地方高校教師自我導向式專業發展

關鍵詞： 地方高校教師；自我導向式專業發展；他人導向式專業發展

摘 要： 自我導向式學習包括個人自主和自我的管理、控制、修習等四種能力，它與地方高校教師終身學習的要求和教師教育現狀相一致，是符合地方高校教師年齡和職業特征的專業發展方式。在實踐中，要遵循探索性、合作性和系統性原則；其模式包括確立發展性目標、制定導向性策略、進行探索性實踐、實施反思性評價和建設良好的學習環境等方面。

中圖分類號： G648.4文獻標志碼： A文章編號：： 10012435(2011)01008105

On Vocational College Teachers’ Selfdirected Professional Development

FAN Jiemei(Department of Party Organization， Taizhou Vocational and Technical College， Taizhou Zhejiang 318000， China)

Key words: local college teachers; selfdirected professional development; othersdirected professional development

Abstract: Selfdirected professional development includes such capabilities as personal autonomy， selfmanagement， selfcontrol and autodidaxy， in accordance with requirement lifelong learning， educational situation of college teachers， teachers’ age and professional characteristics. In practice， it observes such principles as exploration ， cooperation and system. The practical model consists of developing goals， learning strategy， explorative practice， reflective evaluation， and learning atmosphere.

近年來，隨著新建高校數量的擴充，地方高校教師的成長問題凸顯出來。多數地方高校辦學時間較短，老教師由先前的大專甚至中專過渡而來，其教學理念離高等教育的要求存在一定距離；新教師大多是剛畢業的研究生，實踐技能相對薄弱。就總體而言，地方高校教師面臨進一步學習的迫切需要。但長期以來，他們采用的是他人導向式學習，相對忽視了自身的發展特征和現實要求，不利于實現其專業發展。有鑒于此，本文提出自我導向式發展的理念及相應的實踐原則和模式。

一、地方高校教師自我導向式專業發展的必要性

他人導向式專業發展，是指教師在職前教育和職后培訓中進行的、以接受他人教育為主的學習方式。由于這種學習主要由教師教育者設定學習目標、學習過程和評估程序，作為學習者的教師并不參與其中，因而可將其特點概括為“他人導向”。當然，職前教育和職后培訓中也可能出現自我導向式學習，但就教師教育的現狀來看，在教師教、學生學的傳統觀念影響下，這種專業發展方式尚不多見。本文所謂的自我導向式專業發展，主要指教師在職場中自主進行的學習，既有別于在職前教育和職后培訓中進行的學習，也有別于在職場中由學校領導強迫進行的學習。

他人導向式專業發展具有自身的優勢，在促進地方高校教師發展方面發揮了一定作用。比如，教師可在更高層次上獲得教師教育者的指導，更好地把握學習方向；教師可在較短時間內接觸系統的知識與技能，拓展視野；教師達到統一的評價標準，有助于形成該職業所需要的基本素質。但是，他人導向式教師學習也有明顯的不足，主要表現為：

1. 忽視了地方高校教師的年齡特征

盡管學習者具有一定的共性，但不同年齡階段的學習者在學習需要、學習方式和關注點等方面會存在較大差別，無視這些差別而進行統一教授，就可能事倍功半。成人學習理論之父諾爾斯（Knowles）早就指出了自我導向對于成人學習的意義。他認為，成人學習具有四個主要特點：^［1］在學習者的自我概念上，成人是成熟的學習者，是從依附型人格轉變成了自我導向的人；在學習者的經驗上，成人積累了一個經驗庫，因而具備了豐富的學習資源；在學習的準備上，成人學習通常直指與其社會角色相關的任務；在學習的方向上，成人學習更關注知識的即時應用而非知識的預先儲備，學習更多地以問題而非學科為中心。前兩個特點分別從成人的人格發展和經驗增長（即自然屬性與社會屬性）角度指出了成人進行自我導向式學習的可行性；后兩個特點分別從社會角色和知識應用方面指出了成人進行自我導向式學習的必要性。由此可見，在地方高校教師發展中不宜直接套用基礎教育模式，而應該更加突出教師的自我導向式學習。

2. 忽視了地方高校教師的職業特征

他人導向式專業發展在促進地方高校教師發展方面有諸多不適。主要表現為：其一，學習內容更新較快，他人導向式學習只能滿足一時之需。地方高校教師除了需要理論教學外，還需要進行技能訓練指導。單純地從教師教育者那里接受知識不足以有效地勝任教學。其二，學習內容具有區域性，他人導向式學習難以滿足其多樣化需要。

近年來，終身學習思潮的興起凸顯了自我導向式學習的必要性。終身學習不只是不斷地接受他人指導，也不只是學習時間的無限延長，更主要的是學習方式的變革和學習態度的改變。正如《學會生存》所言，“我們今天把重點放在教育與學習過程的‘自學’原則上，而不是放在傳統教育學的教學原則上。”^［2］201“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育。”^［2］200將學生培養成為學習的主人，教師就更需要成為自主學習的踐行者。很難想象，不會進行自我導向式學習的教師能夠培養出會自主學習的學生。

此外，從我國教師教育現狀來看，地方高校教師教育資源相對匱乏，全部依靠正規教育和培訓似乎不大現實。培訓往往需要脫產進修的時間，離崗進修周期較長，在前一輪培訓中所學的知識可能在第二輪培訓到來之前早已過時。自我導向式學習也是地方高校教師發展的必然選擇。

強調地方高校教師自我導向式發展的必要性，并不否定他人導向式專業發展的重要性，而是要求我們關注這種新興的教師教育專業發展趨勢。

二、自我導向式專業發展的內涵及特征

自我導向式專業發展也可稱為教師的“自我導向式學習”或“自我指導式學習”。最早見于豪爾（Houle）1961年出版的著作《探究的心智》（the Inquiring Mind）。該書描述了22個繼續學習者的動機和活動，開啟了成人教育的一個重要議題。1966年，塔夫（tough）以其對于自修的研究“點燃了革命的火種”。“過去十年以來，幾乎每一本有關成人學習的英文書都會在某些地方涉及自我導向；參加任何一場成人教育會議，人們都至少會發現幾篇有關該主題的論文。并且，成人教育教授委員會還特別成立了一支專門負責自我導向式學習的隊伍。”^{［3］ 2526}

就其界定來看，諾爾斯的定義可能最受歡迎。他認為，所謂“自我導向學習”，“是指個體在借助或無需他人幫助的情況下，主動地診斷自己的學習需要、闡述學習目的、確定學習的人力和物力資源、選擇和運用學習策略，以及評鑒學習結果的過程。”^［4］凱迪（Candy）在此基礎上指出，自我導向式學習不止是學習方法，更是學習目標，主要包括四個方面的能力：^{［3］125201}個人自主能力，即個體自我指導以控制自己命運的各種素質；自我管理能力，即引導自己教育的意愿和能力；自我控制能力，即確保自己能夠在某種情境中實現有效控制的能力；自我修習能力，即學習者在自然的社會情境中對于學習機會的非組織性追求。凱迪認為，這四種能力也是終身學習所需具備的基本能力。

自我導向式學習具有如下特征：在目標設定上，自我導向式學習往往以“生活目標”為中心，而他人導向式學習通常以“學習目標”為中心。根據博爾慧斯（Bolhuis）的觀點，成人會根據生活（包括工作）來確定學習目標，并根據學習進程不斷調整目標。但在兒童的他人導向式學習中，目標總由教師設定（即這里所謂的“學習目標”），學習者很少參與目標的制定，更糟糕的是，教師很少讓學生理解和內化這些目標。^［5］在對待先前經驗上，自我導向式學習注重于運用先前所學，而他人導向式學習側重于未來的學習內容。自我導向式學習主要是運用已有經驗去探索性地解決問題，并在這種過程中獲得新知識；他人導向式學習則更多地關心學習者未來需要掌握的知識，教師在其學習之前就已經設定了學習者應該采取的路徑。如果說忽視學習者已有經驗對于兒童來講還只是影響其學習效果的話，那么對于成人來講，其后果更為嚴重。諾爾斯指出，“對成人來說，他們的經驗就是他們自己……在任何情況下，當成人的經歷被忽視或被貶斥時，他們認為這不是拒絕他們的經歷，而是拒絕他們本人。”^［6］在學習活動的選擇上，自我導向式學習的活動方式多樣，而他人導向式學習的活動方式相對單一。自我導向式學習包含多種活動類型（如社會交往、言語交流、親身體驗、自我反思等）和活動形式（如觀察他人、進行討論、咨詢請教、查找信息、試誤和總結等），并且會在探究性的學習活動中將這些不同活動整合起來。在他人導向式學習中，學習者主要固守在單一的語言符號學習上。從其效果上來看，這種學習通常注重于取得一些難以應用的言語知識，因而很難滿足地方高校教師對于應用性知識的需求。因為“這是在穩定的、慢速變化的社會中形成的教育制度。在快速變化的世界，單純地通過言語來傳遞知識不再能滿足教育的目標。”^［3］2526在評估過程和結果上，自我導向式學習的評估通常與“生活目標”相關，而他人導向式學習的評估常常以“學習目標”為參照。前者以促進其后的學習和個人發展為目標，而后者則以達到學校教育目標為旨歸。在學習的調節上，自我導向式學習由學習者本人調節，而他人導向式學習由學校和教師來調節。在前一種學習中，學習者具有較大的選擇自由（當然也會受活動情境和條件的限制，且需要借助他人幫助）；在后一種學習中，調節主要由教師和學校系統來進行，而且調節的過程通常不為學習者所知，從書本的起始到結束，從學習開始到考試結束，學習的步調基本由教師控制。

三、自我導向式專業發展的基本原則

根據對于自我導向式學習的內涵及特點的分析，我們可以得出有效進行這種專業發展的基本原則。從學習者建構知識的過程來看，自我導向式學習強調學習者對于知識的主動建構，因而需要一種探索性的學習；從學習者建構知識的資源來看，有效的自我導向式學習要求學習者主動尋找人力或物質資源，即通過合作學習來提升學習質量；從學習者建構知識的整體結構來看，有效的自我導向式學習要求進行有意識的系統探索。具體而言，主要包括以下三個原則：

探索性 由于地方高校教師所面對的專業知識具有快速更新和區域性特點，很難一勞永逸地通過教師教育和培訓來獲得所需要的知識與技能。教學工作的復雜性決定了教師很難完全依靠工作中的經驗積累來促進自己成長，要求教師通過自己在職場中的主動探索活動來進行自我導向式學習。從學習理論的角度來看，職前教育和職后培訓中的學習可視為“用前學”，屬于他人導向式的學習；教師在職場中的經驗積累可視為“做中學”，在這種經驗積累的過程中，如果學習者不具有強烈的問題意識和探索意識的話，其學習性就大打折扣。自我導向式學習強調的是探索性學習，它以教師發現問題為起點，以利用先前所學理論和所積累的經驗為資源，以解決問題為學習過程，既不同于單純的理論學習，也不同于純粹的經驗積累，是個人自主進行的探索性學習。這種學習并不否定“用前學”和“做中學”，而是積極地利用這兩種學習的成果，將其創造性地融合在新的探索性學習中。

合作性 “自我導向” 常被誤認為是純粹的個人追求，但事實上，“自主與相互依賴并非互不相容，倡導個人自主并不一定要與過分的個人主義相聯系。”^［3］26相反，有效的自我導向式學習常常需要建立起合作學習的氛圍。從諾爾斯的定義來看，他并不否認自我導向式學習的社會性。而且，如果自我導向式學習要有效進行的話，往往離不開合作學習。首先，在診斷學習需要和確定學習目的時，我們既需要自我診斷，也需要借助他人，古人所謂的“旁觀者清”就表明了他人在診斷中的積極作用；其次，確定學習的人力和物力資源本身就直接指出了合作學習的必要性；其三，評鑒學習結果往往也需要利用旁觀者清的優勢，而且，對于地方高校教師等成人而言，教研組等組織單位本身就既擔負著這樣的評價職責，也能提供這種便利。

系統性 自我導向式學習并非零散的無意學習，而是系統的有意探索。或者說，它并不完全依靠經驗的自然積累，而是主動尋找資源來解決問題的探索性學習，涉及診斷學習需要、設計學習目標、尋找學習資源、選擇學習策略和評價學習結果等一系列的理性活動。有學者認為，“如果自我導向式學習能夠系統進行的話，這種學習就會變得更加有效。”^［7］當然，這還只是對于學習整體要素的考慮。從學習時間來看，學習的系統性意味著學習的各個階段要保持一定的連續性。在這一方面，杜威所提出的“經驗的不斷改組與改造”的觀點能給我們以很大啟發。對于地方高校教師而言，這一方面意味著教師的學習要以先前的經驗為基礎，通過運用已有經驗去解決新問題的過程中，不斷地發現其不足，從而便于進行改造和發展；另一方面意味著教師在學習的過程中，要有一個終身發展的視野。只有具有了這種長遠的發展目標，并以之為短期目標的背景，各個短期目標才能匯集起來，形成促進教師個體連續、有效地生長的合力。

四、自我導向式專業發展的實踐模式

根據以上原則，我們提出地方高校教師自我導向式專業發展模式（圖1）：

圖1 地方高校教師自我導向式專業發展模式

該模式主要由四個環節和相應的學習環境組成，包括以下幾個方面：

1. 確立發展性目標——“職位需要具備何種能力”的自我定向

確立自身發展目標需結合自身崗位特征進行專門的職位分析，重點掌握兩個動態指標：一是對照職位能力結構要求，了解當前自身所具備或所欠缺的能力；二是明晰職位發展中不斷擴充的能力要求。在進行職位分析中，教師除了對自身能力進行客觀分析外，還要考慮專家和校方領導對此職位的要求，同時了解學生對教師的期望，最終使自身發展、學校規劃與學生成長三者協調一致。每個目標都要描述所需運用的手段和相應的預算要求。教師可將遠期目標細分為一系列有層次的近期目標，建立自我剖析記錄本或繪制專業發展剖析圖，形成具體的專業發展階段。

2. 制定導向性策略——“如何達到這些能力”的自我設計

其途徑主要包括：其一，彌補自己短處。自我導向學習只有勇于“揭短”和“補短”才能卓有成效，因而教師在設計目標時必須通過深刻反思來暴露自己的缺點，并將這些缺點列為改進的目標。其二，借鑒他人長處。教師可在同事中尋求榜樣，將他們的能力化為自我導向發展的具體目標，以不斷縮短與他們的差距。其三，廣求學習資源。學習資源包括人力資源和非人力資源兩大類，前者主要有同學同事、親朋好友、行業專家等，后者主要有圖書、雜志、報紙、網絡信息等。對于前者，可選擇的策略包括尋找專業發展導師，以“傳、幫、帶”的形式獲取經驗；參與教師沙龍，以共同研討的形式共享知識等。它要求教師適當地安排學習的時間和參與的方式。對于后者，主要包括養成查閱和積累信息知識的習慣，并掌握運用信息平臺的方式（如網絡交流的技術）等。

3. 進行探索性實踐——“把職位能力要求內化成個體特質”的自我建構

所謂“探索性實踐”，主要指教師在自己的教學中以發現問題和解決問題為特點的行動研究的過程。其基本環節主要包括“討論和展望——設定目標——計劃初步行動——采取行動——監控行動——討論行動——根據目標評估行動……”等環節，這些環節不斷循環推進，從而構成教師研究性學習的過程。^［8］

4. 實施反思性評價——“確保發展方向和目標”的自我管控

教師的反思性評價主要是一種發展性評價，以促進自己成長為旨歸。其手段主要包括撰寫成長日記、教學自傳、教學構想、課后小結或教后記與札記、觀看教學錄像等。通過對教學行為的描述、分析學生對這些教學行為的反映或教學行為所產生的結果、對照優秀教學案例分析和評價自己的設想等，對自己的教學實踐活動進行有針對性的比較、評價，找出自己進步的方面予以肯定，對未達目標的方面進行反省和修改，從而動態地調整發展目標，不斷縮短與預設目標之間的距離。

5. 建設良好的學習環境，支持教師自我導向式學習

這主要在于形成一種學習型、合作型和開放型學校文化。^［9］其一，就學習型文化而言，學校在教學評價中不能只注重教師坐班時間的長短和完成教學任務的數量，更要看他們是否在不斷地改進常規工作，是否在以越來越有效的方式從事這些工作，以刺激他們自主探索和學習的欲望。其二，就合作型文化而言，學校要盡量消除評價給教師之間帶來的對立情緒，并借助集體活動和以集體為單位的評價來促使教師之間合作氛圍的形成。其三，就開放型文化而言，學校要促使領導和同事以開放的心態對待教師的學習和創新。學習意味著改變自我，而改變自我一方面意味著自我批判和否定，另一方面意味著呈現新的狀態。前者常會使教師遭受“脫皮”般的痛苦，因而需要學校領導和同事給予鼓勵和安慰，使之在痛苦中享受成長的快樂；后者常會使教師深陷顧慮和壓力之中，領導和同事應該更多地容忍、接受和欣賞他們的創舉。只有在這種以學習為導向、以合作為動力的、開放寬松的文化環境中，教師才能有效地進行自我導向式學習。

參考文獻：

［1］ HOBBAN F G. Teacher Learning for Educational Change: a System Thinking Approach ［M］. Buckingham: Open University Press， 2002：49.

［2］ 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天［M］.華東師范大學比較教育研究所，譯. 北京:教育科學出版社，1996.

［3］ CANDY P C. Self-direction for Lifelong Learning: a Comprehensive Guide to Theory and Practice［M］. California：Jossey-Bass Inc，1991.

［4］ HIEMSTRA R. Self-directed Leaning，International Encyclopedia of Adult Education and Training［M］.2th ed.Elsevier Science Ltd，1996：427-432.

［5］ BOLHUIS S. Towards Process-oriented Teaching for Self-directed Lifelong Learning:a Multidimensional Perspective［J］. Learning and Instruction， 2003，（13）：327-347.

［6］ 陳向明.在參與中學習與行動：參與式方法培訓指南［M］.北京:教育科學出版社，2003:2.

［7］ JEROEN J G.， et al. Toward a Synthesis of Cognitive Load Theory， Four-Component Instructional Design， and Self-Directed Learning［J］. Edu Psychol Rev， 2009，（21）：55-66.

［8］ CALDERHEAD J. GATES P. Conceptualizing Reflection in Teacher Development［M］. London: the Falmer Press，1993：159.

［9］ 毛齊明.試論教師文化與教師學習［J］.當代教育論壇，2006，（3）:79-80.

責任編輯：王俊恒