雙向適應:漸進式課程改革的可行性路徑

關鍵詞： 課程改革；雙向適應；未來路徑

摘 要： 世紀初開始的課程改革采用單向突變的策略，整體推進，取得了初步成效，卻遇到了激烈的文化沖突與不適應。目前課改取向要從“突變式推開”轉變為“漸進式深化”，學校校長和教師等要學習新課程，主動適應新課程的要求，課程改革方案要適應我國基礎教育實際和教育文化，課改當事人應冷靜地對待課程改革的成就和問題，尊重多樣性和差異性，主動參與變革。

中圖分類號： G423.07文獻標志碼： A文章編號： 10012435(2011)03033405

TwoWay Adaptation: Path Feasibility of Progressive Deepening of Curriculum Reform

DUAN Zhaobing(School of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000， China)

Key words: cirriculun reform; two-way adaptation; future path

Abstract: Sponsored at the beginning of the new century， the curriculum reform in basic education has got great achievement through oneway mutation and overall implementation. However， it met with intense conflicts and lack of adaptation. At present， the curriculum reform should adjust from mutation to progressive deepening. The headmasters and teachers should study the new curriculum， positively engaged in this reform; on the other， the plan of basic education curriculum reform should adjust to our country’s basic educational environment and culture， calmly tackle with achievements and problems in the reform， respect diversity and difference. The people involved should actively participate in the reform.

進入新世紀以來，為了應對日益激烈的國際競爭，各國普遍進行了旨在提高質量的教育改革。為了順應世界基礎教育發展的趨勢，培養學生的創新能力和實踐能力，解決基礎教育長期存在的劃一性、同質性問題，增強課程對于地方、學校和學生個人的適應性，我國于1999年開始新一輪基礎教育課程改革。在改革前期，各級政府廣泛動員，竭力推動，平面媒體深度參與，熱情宣傳，校長、教師培訓持續舉辦，講座、報告場場爆滿，顯然采用的是一種突變式的、“自上而下”的單向式改革。但在目前，隨著改革中的各種具體矛盾漸漸顯現，一些新出現的問題需要解決，人們的思想觀念需要逐步轉變，新的教學方法需要學習和熟練化，改革中的文化沖突需要磨合與適應，課程改革陷入難以割舍與深化的困境，急待進行總結和反思，尋求出路。

單向突變式課改的特點與困境

我國基礎教育課程改革是世紀之交一次范圍廣、影響深遠的教育變革，具有鮮明的時代特色和中國特色，是一種單向突變式改革。

（一） 突變色彩濃厚

在基礎教育課程改革過程中，構建了體現素質教育要求的課程體系，“制定了義務教育階段22個學科、高中階段16個學科的課程標準，到2007年，有1.7億中小學生進入新課程，2007年，有123萬高中生參加了體現新課程精神的高考”。^［1］新課程以學生創新能力和實踐能力的培養為核心，增加了實驗的比重，設立了全新的綜合實踐活動課程，義務教育階段占課時量的8%，高中占必修課時量的20%，實現了知識傳授與德育的有機結合。課程改革所提出的課程目標、課程結構、自主、合作、探究為代表的新的教學方法、學校課程實施與學校文化建設、教師專業發展、三級課程管理制度、校本課程開發、課程資源開發與利用、新型教材的編寫、發展性課程評價的引入等，涉及到我國基礎教育課程改革和發展的關鍵領域，切準了我國基礎教育課程的要害問題，找到了課程改革的重點和突破口，具有很強的現實針對性和突變色彩。

（二） 單向的路徑

新課程方案的研制和推進吸取了歷次課程改革的經驗教訓，動員了社會多方面力量的參與。新課程在推廣之前進行了深入而廣泛的先期調查和準備，經過幾十個“實驗區”和“樣本學校”的實驗之后再行推廣。改革中，進行了多層次、廣泛的國家級、省市級的校長、教師培訓，無論從培訓的廣度與深度、參加培訓的人員數量、國家對培訓的支持力度等，都是前所未有的。對一些有爭議的問題進行了廣泛的討論，原有課程存在的弊端和問題得到了初步暴露。這些方法表明課程改革采用的是一種自上而下式的單向的路徑。

（三） 強調變革的整體性、綜合性

通過課程改革，新的教育觀念，包括新的課程觀、教學觀、學生觀、質量觀等得到傳播；基礎教育課程內容長期形成的繁難偏舊的弊端正在得到改變；自主、合作、探究等新的教學方法得到認同和應用，并發揮了效益；逐步確立了三級管理的新機制，實行民主決策、科學決策，體現了管理思路和決策層次的多樣化和教育的開放精神；開發出了許多優秀的地方課程、校本課程，超越了以學科來設計教學的思路，使人才培養模式發生了較大變化；立足于學生的個性化發展，學生的主體地位和作用得到尊重，一定程度上改變了長期存在的學校之間、學生之間的同質化現象；以校為本的教研制度生根開花，新的學校文化正在形成，優質教育資源得到開發與利用，學校面貌發生了重大變化；基礎教育階段所有的教科書得到了更新；出現了一系列理論研究和實踐探索成果，創造了具有借鑒價值的新經驗，課程研究呈現出繁榮的局面，切實促進了基礎教育教學質量和教師素質的提高。突變式的課程改革也是整體性、綜合性的改革。

（四）謹慎的態度

這次課程改革從方案的實驗設計到具體實施，是慎重的，2005年有38個實驗區進行實驗，2006年義務教育階段才全面進入新課程。新課程方案的提出是有依據的，改革不是冒進，而是理性的變革。改革采用政府主導、社會廣泛參與的模式，特別是課程標準的制定，“先后召開學術團體、企業等參與的征求意見會500多個，咨詢了133位專家，有109位院士審議了課程標準，課程標準的制定是很莊嚴的、非常慎重的”。^［1］“當前要以農村課程改革為重點，加強管理，以提高質量為核心；修訂和頒布課程標準；推動高中課程改革的深化；提高教師教育學校對課程的適應能力。”^［1］

通過對普通高中課程改革部分實驗省一些學校的調查，我們發現，目前的課程改革存在一些未曾料到，又不能回避的問題，陷入了難以深化又難以割舍的困境。

（一） 取得的成效只是初步的

改革提出的新課程方案有些部分未能得到有效貫徹。例如，方案提出的技術類課程，對于訓練學生的動手能力是有益的，但是我國普通中學普遍學生人數較多，要把各種技術、各個選修模塊所需要的實習場所都建立起來，購置所需的設備和材料，實際上是不可能的，特別是廣大的農村學校，辦學經費不足，困難會更大。課程改革如果不考慮我國經濟發展的水平，不考慮教育經費普遍短缺的實際狀況，提出過于理想化的設想，就會遭到實際工作者的抵制。課程改革的貫徹存在很大的地區差異、學校差異和學科差異，經濟發達地區和城市地區貫徹力度大，而偏遠地區和農村貫徹力度小；樣本學校貫徹力度大，其他學校貫徹力度小；義務教育階段貫徹得好一些，而高中階段貫徹得差一些；音體美等學科貫徹得好一些，語文、數學、外語等學科貫徹得差一些。

（二） 遇到意想不到的抵制

這次課程改革的目的在于以課程改革為切入點，帶動整個基礎教育的創新，但在課程改革中也出現了諸如形式化、極端化、表演化等意想不到的問題，參與課程改革的教師遇到了不少挫折、沖突、矛盾和困惑。部分教師在新課程實施過程中產生了心理不適，如：超負荷的工作量所帶來的心理壓力，角色轉換所引起的自我認同障礙，教學方式、學習方式變革所帶來的心理困惑和對新課程本身的認同困難等。經過幾年的課程改革，相當一部分教師表現得越來越不適應，在情感、態度等方面對新課程產生疏遠、排斥和倦怠，不但沒有成為課程改革的積極支持者，反而成為新課程推行的阻抗因素。

（三）面臨激烈的文化沖突與不適應

課程改革之所以難以深化，這既不是行政推動乏力，也不是改革方案本身有問題，更不是改革的時機不成熟，而是有更深層次的原因，即學校與教師在新課程文化與原有課程文化之間矛盾、沖突、融合轉化過程中的適應問題，實際上是“傳統文化與現代文化的沖突、主流文化與亞文化的沖突、本土文化與西方文化的沖突”。^［2］6973這次基礎教育課程改革從基本理念到課程結構，從提倡的教學方法到課程評價，從學校課程方案的研制到反思性教學的實施等許多方面，都是建立在學習和借鑒國外，特別是西方發達國家的經驗和做法的基礎上的，但忽略了其成功背后的社會和教育背景，那就是文化。“雖然表面上我們拿來了先進的教學技能方法，但是實質上卻不能夠使新課程擁有相應的文化內涵”。^［3］因此，當某些在他國行之有效的教學理念或者方法被引入到我國教育領域之后，迅速出現了“水土不服”的狀態。顯而易見，課程改革如果忽視中國的文化傳統，忽視民眾的心態和追求，脫離中國的現實，肯定會陷入困境。

課改取向：從“突變式推開”到“漸進式深化”

隨著課程改革步進入“深水區”，一些沒有預計到的問題會逐步浮出水面。如果把課程改革中的各種問題歸因為文化的沖突和適應的話，那么只有從文化的角度分析，才能找到課程改革深化的路徑。課程改革中的文化沖突和適應問題不僅在歷史、現實中客觀存在，而且在將來也必將長期存在。簡單的移植和模仿所造成的“食洋不化”、大眾的教育需求與新課程的差距、基層學校文化的實際、客觀的物質條件等，都使新課程從理念到方法顯得很不適應。隨著高中階段新課程在全國實施，遇到的矛盾和沖突會更加突出和尖銳。不對課改方案和推進的策略進行必要的調整，課程改革就難以深化；只是抱怨改革中遇到的矛盾和問題，不去主動地適應課程改革所提出的新理念、新方法，課程改革也難以進行。我們的出路何在呢？

根據美國課程學者辛德爾、波林和扎姆沃特（J. Snyder， F. Bolin Zumwalt）的歸納，課程改革的推進有三種基本取向，一是忠實取向，二是相互適應取向，三是創生取向。^{［4］402435}忠實取向認為，課程實施過程就是忠實地執行課程計劃的過程。創生取向認為，課程實施本質上是在具體的教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已。^{［4］418427}相互適應取向認為，“課程實施過程是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式諸方面相互調整、改變與適應的過程”。^［5］339相互適應取向對課程改革的啟示是，一方面，課程改革的方案和所秉持的理念應適應我國的基礎教育實際，另一方面，課程改革的參與者，包括學校校長、教師等，應主動適應課程改革方案的要求，從而實現方案與教學實際的相互適應。從我國目前課程管理和改革的實際來看，忠實取向很難發揮地方和學校的積極性，創生取向忽視了中央的統一規劃和組織，也不符合我國的實際，而相互適應取向具有二者所沒有的合理性，對我國課程改革深化有借鑒價值。可見，課程改革不能持續地采用自上而下的激進的強制模式，而應漸進地推進，本土化應成為課改深化的基本方向。

相互適應模式是在實踐中產生和形成的一種行之有效的課程實施模式，具有中和與協調的特征。當參與課程實踐的校長和教師采用一項新的課程變革方案之后，就會在實施過程中設法去改變既有方案，以適應自身的目的。在課程變革過程中，實踐者對課程進行必要的修改和完善是課程變革的基本特點，也是課程變革成功所需要的。課程實施過程實際上就是課程方案提出者與課程方案落實者之間相互適應、相互妥協的過程。^［5］339美國學者伯曼和麥克勞林（P. Berman M. Mclaughlin）在20世紀70年代中期最先提出“相互適應”的理念。麥克勞林指出：“課程計劃本質上要求實施過程是應用者與學校情境之間的相互適應過程——即具體項目的目標和方法是由參與者本人最終加以具體化的”。^［6］一項課程變革計劃付諸實施之后，既定的課程計劃會發生變化，以適應各種具體實踐情境的特殊需要；同時，既有的課程實踐會發生變化，以適應課程變革計劃的要求。可見，課程實施過程中建立相互適應的機制在某種程度上具有必然性。

忠實取向的研究致力于測量課程實施過程實現預定課程目標的程度，創生取向的研究致力于教師與學生的主體性的解放，而相互適應取向的研究則致力于探討課程實施過程中所產生的各種教育問題，通過對教育問題的研究，深入探討課程變革過程的本質。^［5］339課程實施應當關注課程目標和方法的調整，也應關注課程變革參與者在需要、興趣和技能方面的變化，以及組織的適應。“相互適應”是必然的、不可避免的，也是必要的。無論課程是從哪里創造出來的，在實施過程中都必須不斷作出調整。不斷調整以求相互適應，這是課程實施的一個基本特征。為了使預定課程方案適合具體實踐情境的需要，教師理應對之進行改造。課程變革是課程變革計劃與具體實踐情境之間的交互作用過程，強調課程變革的過程性和復雜性，強調課程變革的決策者、計劃制定者與課程實施者之間的相互理解和對變革意義的一致性解釋。

在課程改革初期，突變式的單向策略是必要的，特別是在我國，行政力量的作用是各項社會變革取得成效的重要前提。但是隨著課程改革的逐步深入，這種單向突進的模式難以解決課程改革過程中出現的新問題，對參與課程變革的校長、教師等的困難的克服也很難提供有價值的幫助。同時，課程改革方案過于理想化的設計弊端也逐步顯現。無視這些問題的存在，強行推進課程改革無濟于事，放棄更是要不得的，必須尋找新的路徑。雙管齊下，雙向適應就是一種現實的選擇。

雙向適應：課程改革漸進式深化的路徑

基礎教育課程改革已經進入關鍵階段，繼續深化就可能取得預期效果；停止不前，就有可能前功盡棄。只有積極應對、創造性地進行深化課程改革的設計，才能找到解決問題的辦法，使課程改革向著預定的目標前進。相互適應取向的課程實施模式為我們提供了一個可以借鑒的思路。

（一） 雙向適應地推進課程改革具有可行性

一方面，課程改革的理念和方案本身應作出靈活的調整。我們可以稱之為向下適應。“變革是一項旅程，而不是一張藍圖”。^［7］因此課程改革在堅持總體設想的同時，要根據社會的變化、課程改革方案具體執行的情況和推進過程中的困難，進行必要的調整，使課程方案和基本精神適應中國的基礎教育實際，適應中國的學校文化、民眾心理和管理體制，特別是適應校長、教師、學生、家長等的能力，使改革理念具有說服力、解釋力，方案本身具有親和力、可行性、操作性。只有這樣，課程改革才有可能達到預期目標。另一方面，參與課程改革的學校和教師應該根據自身的資源、文化、環境等，盡可能地貫徹課程改革方案的精神。我們可以稱之為向上適應。教師、學校領導人要主動學習和領會先進的課程改革理念，切實掌握新課程的結構和方法，在課程實施的各個環節做出變革的努力，營造適應課程改革的文化環境，使新課程具有生根的土壤，消除存在的排斥和抵制情緒，最大程度地貫徹課程改革精神，使課程改革精神落到實處。

（二） 雙向適應需要冷靜地對待課程改革的成就和問題

課程改革取得的成就是主要的，出現一些問題是完全正常的，對此不去想辦法加以解決，一味地抱怨、批判，是不能解決問題的，回避、“繞道走”更是不負責任的表現。真正關心課程改革的人應對課程改革中出現的問題報有冷靜的心態，因為課程改革實施過程中出現了一些問題和困難，就懷疑課程改革的必要性和改革方案本身，是一種偏見和短視的行為。推倒重來與固守不變的思想，都不是改革的精神。正確的態度是建設性地推進課程改革，使之取得盡可能顯著的效果。

（三） 雙向適應的要義是促進課程文化的適應與整合

一是要實現傳統文化與現代文化的適應與整合。實現整合，核心是要找到兩者的連接點，發現傳統文化的合理內核，使之煥發活力，并在課程改革中得到創新，成為現代文化生長的基點，“避免文化主體的喪失，導致文化失范”。^［8］二是要實現主流文化與亞文化的適應與整合。要根據我國地區差異明顯的國情，開發地方課程和校本課程，尊重地方知識、個人知識的價值，在課程目標、內容和結構上，協調社會發展需要和個人發展需要之間的張力關系，一元文化與多元文化之間的張力關系，統一性與多樣性之間的張力關系，^［2］6973特別應尊重教師的個人經驗和知識。三是要實現本土文化與西方文化的適應與整合。要注意吸收引進的西方課程文化中的優點，克服存在的問題，對西方文化進行本土化改造，使之成為本土課程文化的合理構成要素。

（四） 雙向適應就是尊重多樣性和差異性

新課程在義務教育階段貫徹得深入一些，而普通高中階段貫徹得少一些，正好反映了人們對課程改革的態度，這種態度又折射出課程改革對文化的適應。因此，課程改革一定要與我國的文化相適應，對于一些發達地區的學校來說，改革的深度與廣度等方面應有更高的要求，而對于薄弱學校和落后地區來講，應強調盡力而為，不能強求一律，否則只能導致對改革的抵制和反對。要認識不同地區、學校之間存在的差異，區分不同教師、不同學科、不同學生的實際，根據我國存在的巨大的地區差異和嚴重的城鄉差異及校際差異，因地、因校、因人制宜地推進新課程。東部發達地區與中西部地區、城市學校與農村學校推進的程度應有所不同；重點學校、示范學校與一般學校、薄弱學校應采用不同的模式，應有不同的要求。

（五） 雙向適應需要課程改革當事人主動參與變革

課程改革的當事人主要是教師、校長、學生、家長、課改專家、教育行政人員等。

學校的校長要學習課程改革的精神，主動作出變革，積極開發校本課程、地方課程，對國家和地方課程進行校本化改造與實施，積極開發和利用課程資源，加強教師隊伍建設，把學校建設成為推進課程改革的重要基地，創建適應課程改革的新的學校文化，把課程改革精神落到實處。教師要認真學習和領會課程改革的新理念，主動放棄不合時宜的舊的落后的價值觀和落后的方法，堅持長期形成的好的經驗和做法，實現二者的有機結合，通過參與課程與教學改革實現自身的成長和發展。

教育行政部門要繼續發揮課程改革的推進者角色，積極參與課程改革，變檢查、指導為服務、推動，改變評價學校的方式和方法，促進特色學校、特長班級、特長學生的培養，堅決克服僅僅以高考成績作為衡量學校成績的唯一標準的做法；要利用新聞媒介的作用，加大宣傳力度，使課程改革精神家喻戶曉，使課程改革受到民眾，特別是家長和學生的支持，具有深厚的文化根基。^［9］

課程研究理論工作者要研究課程實施環節存在的問題，幫助實踐工作者解決困惑和疑難問題，不斷完善和修訂課程改革方案，使之適應中國的學校實際、社會文化和民眾心理。教育主管部門不能僵化地實施和強行推行新課程，要用改革的精神解決改革中所遇到的各種問題。

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責任編輯：王俊恒