中國教師現(xiàn)代化的路徑選擇

關(guān)鍵詞： 教師現(xiàn)代化；現(xiàn)代性；路徑選擇；和合

摘 要： 教師現(xiàn)代化是以教育現(xiàn)代化為旨歸，以現(xiàn)代性的確立和增長為核心，通過社會分化與社會整合，實現(xiàn)教師形象、教師制度和教師行為現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的過程。其基本內(nèi)涵包括世俗化、專業(yè)化、科學化與人本化、民主化。中國教師現(xiàn)代化應(yīng)當把握自身的矛盾規(guī)定性，確立一條現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性、現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性以及教師現(xiàn)代化不同層面之間的和合之路。

中圖分類號： G451文獻標志碼： A文章編號： 10012435(2011)03032707

Path Choice of Chinese Teachers in Modern Transformation

RUAN Chengwu (School of Educational Science， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000， China)

Key words: teacher’s modernization; modernity; path choice; unity

Abstract: Teachers’ modernization is based on the modernization of education， with the establishment and enhancement of modernity as the core. Social disintegration and integration realize the transformation of teachers' image， system and behavior to modernity. The transformation includes teachers’ secularization， specialization， scientification， humanization and democratization. Chinese teachers should understand the contradictory requirements and establish the harmonious integration of historical tradition and modernity， post-modernity and modernity， and the various aspects of teachers’ transformation.

教育現(xiàn)代化包括背景與政策、教育管理體制、教育的類型與結(jié)構(gòu)、課程與教育教學方法、教育條件^［1］23，它總是以人的現(xiàn)代化為前提，通過人的實踐活動來實現(xiàn)，并最終體現(xiàn)在人的現(xiàn)代化上。“教師的現(xiàn)代化始終是教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵”^［2］，它既是教育現(xiàn)代化的重要要素和內(nèi)容，也是制約教育現(xiàn)代化目標實現(xiàn)的關(guān)鍵性條件。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》（下稱《綱要》）提出：“到2020年，基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。”其核心是要“提高教育現(xiàn)代化水平”，“辦出具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代教育”。圍繞這一戰(zhàn)略目標，《綱要》125次提到“教師”，涉及教師的地位、權(quán)益、待遇、資質(zhì)、素質(zhì)、職責、類型、教育、崗位、發(fā)展、管理、評價等等方面，實質(zhì)是要確立與教育現(xiàn)代化相因應(yīng)的教師隊伍建設(shè)目標、內(nèi)涵、制度框架和實現(xiàn)路徑，完成中國教師現(xiàn)代化的戰(zhàn)略選擇。本文以教育現(xiàn)代化為宏觀背景和價值指向，立足中國教育國情和教師的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型進程，探討中國教師現(xiàn)代化的路徑選擇。

一、教師現(xiàn)代化的社會過程

教師現(xiàn)代化與教育現(xiàn)代化乃至社會現(xiàn)代化的進程有著密切關(guān)系。正是通過社會分化與社會整合，教師職業(yè)的現(xiàn)代性不斷得以增長和發(fā)展，實現(xiàn)由傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)變。

（一）社會分化與教師的“專化”

社會分化是指社會系統(tǒng)在其發(fā)展過程中不斷產(chǎn)生新的社會要素或形成新的社會結(jié)構(gòu)及其功能專化的過程。教育現(xiàn)代化進程就是一個教育分化的過程。伴隨著工業(yè)化以來社會結(jié)構(gòu)分化和分工的發(fā)展，教師角色和功能也開始由傳統(tǒng)社會的“普化”走向“專化”。古代社會具備一定知識和道德水平的人就可以擔任教師，即所謂能者為師、學高為師、德高為師；同時，教職還沒有從官僚集團和宗教活動中完全分離出來，而是官師相通，或僧師合一。近代以來，教育逐步擺脫宗教控制，成為一個相對獨立的社會子系統(tǒng)，普及教育的興起使教育內(nèi)容和方法由神圣性轉(zhuǎn)向為服務(wù)于現(xiàn)實需要；教師也由代表普遍真理和美德的“圣職”，分化成為一種具有謀生職能的世俗職業(yè)，從宗教和道德禁錮中解放出來，關(guān)注現(xiàn)實生活和現(xiàn)實利益，確立自身的價值與尊嚴。在政治上，教師成為國家公職人員；在經(jīng)濟上，教師獲得與其它勞動平等交換的權(quán)利，實現(xiàn)自身利益。但在這種分化的初始階段，教師的社會定位（特別是中小學教師）相當?shù)臀ⅲ鳛橐话阈缘钠胀殬I(yè)。特別是隨著普及教育而產(chǎn)生的中小學教師，來自社會下層并服務(wù)于平民階層，從業(yè)要求、職業(yè)資質(zhì)和待遇水平都不高。正如馬克思所揭露的：“在學校中，教師對于學校老板，可以是純粹的雇傭勞動者，這種教育工廠在英國多得很。這些教師對學生來說雖然不是生產(chǎn)工人，但是對雇傭他們的老板來說卻是生產(chǎn)工人。老板用他的資本交換教師的勞動能力，通過這個過程使自己發(fā)財。”^［3］同時，教師作為知識傳授者而與知識生產(chǎn)者、立法者分道揚鑣，成為脫離科學研究和知識生產(chǎn)的“二流知識分子”；而且，國家普遍采用“防教師”策略，通過科層化管理，使教師成為忠實執(zhí)行國家課程標準的“技術(shù)熟練者”；教師養(yǎng)成與大學教育相隔離，而由師范院校來承擔，教師所學課程偏向于理論知識，而與教育實踐漸行漸遠。

20世紀尤其二戰(zhàn)以來，經(jīng)濟發(fā)展對教育的依賴性越來越強，科學技術(shù)和人力資源成為國家發(fā)展和國際競爭的首要因素，教育因此而成為國民經(jīng)濟中具有戰(zhàn)略地位和作用的基礎(chǔ)性行業(yè)。在教育現(xiàn)代化發(fā)展進程和格局體系中，原先由社會分化確立的教師的社會定位已經(jīng)無法適應(yīng)，教師職業(yè)必須擺脫羈絆，而通過新的分化來實現(xiàn)新的社會定位。1966年聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》提出“應(yīng)把教育工作視為專門職業(yè)”的論斷，成為教師專業(yè)化的重要里程碑。進入80年代，日益臨近的學習化社會更加凸顯教師的重要地位。“歷史一次次證明，沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功。”^［4］新的社會分化帶來的教師專業(yè)化，是社會對教師入職標準、職業(yè)身份的重新確定，對教師角色、作用和素質(zhì)的嶄新要求，同時也由此實現(xiàn)教師職業(yè)地位（工資待遇、職業(yè)權(quán)利和社會聲望）的整體上升。研究得出：“要把‘教學’作為一種單獨的類別的話，我們得出的最好概括是把它形式上的位次排于醫(yī)療和法律等上等職業(yè)之下而在半職業(yè)性的和私人服務(wù)及公務(wù)性職業(yè)之上，位于十位數(shù)的第四位。”^［5］以此可見，由普化走向?qū)；墙處煬F(xiàn)代化的重要途徑和方式。

（二）教師“專化”基礎(chǔ)上的社會整合

所謂社會整合，是指調(diào)整或協(xié)調(diào)社會中不同因素之間因為社會分化帶來的矛盾、沖突與糾葛，使之成為統(tǒng)一的體系的過程與結(jié)果。社會分化帶來教師“專化”，尤其是伴隨教師專業(yè)化而來的職業(yè)角色、從業(yè)標準、社會地位的提升，需要一系列的社會整合來實現(xiàn)。首先，傳統(tǒng)的以傳授知識為職業(yè)和忠實執(zhí)行國家課程標準的“技術(shù)熟練者”教師形象，通過教學者與學習者、研究者等多重角色的整合，凸顯一種專業(yè)者的教師形象。其次，從大學教育中分化出來而由師范院校培養(yǎng)教師的終結(jié)性、定向型的師范教育體系，轉(zhuǎn)而通過開放化和綜合化，發(fā)展成為綜合性大學在文理教育基礎(chǔ)上，通過“大學+教育學院+教師專業(yè)發(fā)展學校”的協(xié)作，形成職前教育與職后培訓(xùn)、師范性與學術(shù)性、理論學習與臨床實踐一體化的教師教育，建立一種完整持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展制度；第三，由于社會分化帶來教師權(quán)利、待遇和社會聲望的躍升，需要通過教師管理制度、政策、法律以及市場機制的共同參與，實現(xiàn)教師地位、角色與其責任、能力的整合統(tǒng)一，以保障教師資格、素質(zhì)與教師待遇、地位的匹配統(tǒng)一，整體提升教師專業(yè)化水平。

就實踐而言，美國學者研究認為，日本教育成功的重要因素，在于“培養(yǎng)了一支合格的、有奉獻精神的、受人尊敬的、待遇優(yōu)惠的職業(yè)師資隊伍。”^［6］。日本社會對教師賦予重要的責任、較高的期望，并給予教師較高的社會地位、較優(yōu)厚的待遇，同時對教師的工作嚴格管理，這正是通過一系列社會整合實現(xiàn)教師現(xiàn)代化的成功實踐。無獨有偶，1986年美國“卡內(nèi)基報告”提出教師隊伍建設(shè)的一系列建議，包括：建立全國教學標準委員會，提高教師應(yīng)知應(yīng)會標準；把學士學位作為教學專業(yè)學習前提條件，進行碩士學位的教育研究生院教育；改組學校，擴大學校自主權(quán)；改組教師及改革教師獎勵制度、晉升制度和專業(yè)證書制度；為教師提供能與其它專業(yè)同樣競爭力的工資、福利和職業(yè)前景等等。報告稱：“這并不是一份互不相干的各種方針政策的混合物，而是一個整體。”^［7］顯然，這些整合措施不是教育系統(tǒng)內(nèi)能夠?qū)崿F(xiàn)的，而是與政治、經(jīng)濟體制以及其它行業(yè)、部門利益密切相關(guān)，并通過互動統(tǒng)整才得以實現(xiàn)。

推動教師現(xiàn)代化的社會分化和整合源自特定的價值追求和利益驅(qū)動。其中，既有出自于國家和社會驅(qū)使，也有源自教育現(xiàn)代化進程的推動，當然也有來自于教師自身的力量。它們之間或矛盾沖突，或互動博弈，或相輔相應(yīng)，伴隨著教師現(xiàn)代化發(fā)展進程。

二、教師現(xiàn)代化的基本內(nèi)涵

一般而言，教師現(xiàn)代化包括三個層面：一是教師形象層面。“社會對教師寄于的合理期望是什么呢？向他們提出何種要求才是現(xiàn)實的呢？在工作條件、權(quán)利、社會地位方面他們又能指望得到什么補償呢？什么人可以成為一個好教師，又如何發(fā)現(xiàn)此種人才，如何培養(yǎng)他和保護他的積極性，并提高他的教學質(zhì)量呢？”^［8］這其中包含的價值沖突，需要教師與相關(guān)主體積極對話來實現(xiàn)新的整合，促進教師形象的現(xiàn)代重建。二是教師制度層面。一定的教師形象影響著國家、政府或組織對于教師的理解、認識與要求，具體體現(xiàn)和貫穿在教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、選拔、任用、管理、評價等具體的分化和整合的舉措與機制上。因此，教師現(xiàn)代化的重要方面是通過一系列的制度創(chuàng)新，來實現(xiàn)教師制度的變革與調(diào)整。三是教師行為層面。即教師通過身份地位、角色模式、素質(zhì)結(jié)構(gòu)、行為方式與實踐活動等方面的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，成為推動教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實力量。合言之，教師現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化為旨歸，以現(xiàn)代性的確立和增長為核心，通過社會整合與社會分化，實現(xiàn)教師形象、教師制度和教師行為的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型過程。其基本內(nèi)涵包括：

（一）世俗化

世俗化是近代資產(chǎn)階級通過與教會、世俗封建統(tǒng)治者的斗爭，打破神學世界觀和以倫理作為政治思想核心的精神桎梏，實現(xiàn)由“神圣”社會向“世俗”社會的轉(zhuǎn)化。在現(xiàn)代社會中，宗教制度、超自然信仰以及與此有所關(guān)聯(lián)的事物相對來說已變得不很重要了，社會成員越來越趨向于現(xiàn)實化、理性化，越來越重視對社會事務(wù)的參與^［9］。社會成員擯棄禁欲主義以及烏托邦式的價值取向，追求現(xiàn)實利益和生活質(zhì)量。“世俗化的實質(zhì)是對信仰的寬容，是社會放棄對個人信仰的監(jiān)督。這一點正是（現(xiàn)）近代文明的精髓之一。”進而言之，“在社會學意義上，世俗化完全是一個值得肯定的積極趨向，甚至被當成現(xiàn)代化的一個重要標志，是傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)變的尺度。”^［10］就教育來說，在思想層面，“世俗化的實質(zhì)是對信仰的寬容，是社會放棄對個人信仰的監(jiān)督。”

^［11］在制度層面，世俗化使現(xiàn)代國家取得教育治權(quán)，即所謂“上帝的歸上帝，愷撒的歸愷撒”。在行為層面，世俗化使教育關(guān)注日常生活，崇尚科學和理性，追求現(xiàn)實利益。其中，世俗化使教師由圣訓(xùn)代言人還原成一個凡人，從神圣靈光回歸到現(xiàn)實生活，追求科學和理性，以解決現(xiàn)實生活的各種問題，實現(xiàn)自身利益。當然，世俗化不僅是一種思想觀念的更新，還需要教師相關(guān)的制度安排以及教師自身的行為方式調(diào)整來體現(xiàn)和實現(xiàn)。

（二）專業(yè)化

在世俗化推動下，教師由官師相通或僧師合一成為一種專職。加之，現(xiàn)代化的重要特征是知識化，知識對于整個社會的現(xiàn)代化產(chǎn)生巨大的影響和推動作用，并由此彰顯了教育地位和作用，也提高了對教育的期望和要求。在此之下，教師職業(yè)的地位、使命以及對教師的要求自然超出以往。然而，教師從一種世俗謀生的職業(yè)狀態(tài)發(fā)展成為一種專業(yè)，無論觀念變革還是制度安排，都經(jīng)歷一個艱辛而曲折的過程。因為，按照傳統(tǒng)的專業(yè)社會學給“專業(yè)”所制訂的一系列指針或標準，以及與醫(yī)生、律師相比，教師難以稱得上是一種專業(yè)。不僅如此，教師經(jīng)由世俗化走向?qū)I(yè)化，承受太多的期待與壓力。它不僅需要教師主體行為如教師角色及知識、能力、道德等方面的重建與提升，也需要在專業(yè)社會中身份的重新確認，以及相應(yīng)的專業(yè)教育、專業(yè)組織以及專業(yè)資格制度的保障，并獲得社會在政治、經(jīng)濟、文化等方面的承認，包括經(jīng)濟待遇、工作條件、專業(yè)權(quán)力及社會聲望等，使教師達到專業(yè)人員應(yīng)有的標準。這個過程充滿著矛盾、斗爭和沖突。但無論如何，過去一個世紀尤其上世紀60年代以來，教師作為一種專業(yè)及教師專業(yè)化的觀念，已成為各國政府、社會及教師組織確立的一種基本共識，并得到不斷發(fā)展與超越。

（三）科學化與人本化

世俗化、專業(yè)化激發(fā)教師對科學和理性的追求。一方面，教師由傳授單純的思想倫理或宗教教義，轉(zhuǎn)向掌握并主要傳遞與世俗生活密切相關(guān)的科學文化知識和職業(yè)技能；同時，教師的科學化又不是單純體現(xiàn)在提高教師的學科知識水平，培養(yǎng)所謂的“學者型教師”，而是重視學術(shù)性與師范性的整合，將教育科學作為教師專業(yè)化的學科基礎(chǔ)。夸美紐斯建立的教育學體系框架，為教師在班級授課制下分科教學制定了教學法和教學原則。赫爾巴特在裴斯泰羅齊的“教育心理學化運動”基礎(chǔ)上，力圖使“教育學是教育者自身所需要的一種科學”^［12］。教師的教育實踐由個體經(jīng)驗發(fā)展成為通過系統(tǒng)學習才能掌握的一門科學。之后一個時期，教育學的發(fā)展呈現(xiàn)科學主義與人本主義相對峙的局面。科學主義集中表現(xiàn)在布魯納的結(jié)構(gòu)主義和斯金納的新行為主義，主張教育研究和實踐應(yīng)向自然科學看齊，實現(xiàn)教育的科學化和技術(shù)化。為此，教師要掌握科學文化知識、教育科學和教學技術(shù)，崇尚技術(shù)理性和能力本位，進而有效掌控教學過程，提高教學的效率，成為“技術(shù)熟練型教師”。

針對科學主義簡單搬用科學方法而抹殺情感、個性和價值的作法，人本主義教育理論主張從非理性出發(fā)，將人還原成為“人”，達到人的“自我實現(xiàn)”。在此之下，教師不是知識的擁有者、標準答案的掌握者和教學過程的權(quán)威，而應(yīng)成為學生學習的促進者、鼓勵者和幫助者；教師應(yīng)當把學生當作“人”而非“物”，引導(dǎo)學生主動探索而不是灌輸知識。教師與學生的關(guān)系是“主體與主體”（即我與你）的一種平等的、朋友式關(guān)系，學生是教學過程的中心，教師則從“中心”走向“邊緣”；教師應(yīng)當是一個自由和誠實的人，向?qū)W生“敞開”自己的精神世界，與學生進行真正的溝通與交往，從而與學生共享精神、知識、智能、意義，在與學生相互平等和信任基礎(chǔ)上以自己人格來影響學生的人格。

20世紀70年代以來，這種由對峙走向融合的過程，科學化與人本化在教師觀上逐步實現(xiàn)融合與同構(gòu)。一方面，在將臨的“這樣一個時代，遍天下的所有個人和公共機構(gòu)將不僅把追求知識視為達到某種目的的一種手段，而且也視為目的本身。……這意味著我們對教師期待更高，要求更嚴，因為這一設(shè)想的實現(xiàn)在很大程度上取決于他們。”^［4］135 “教師只有在具有所需的知識和技能、個人素質(zhì)、職業(yè)前景和工作動力的情況下，才能滿足人們對他們的期望。”^［13］另一方面，“教師作為變革的因素，在促進相互理解和寬容方面，其作用的重要性從未像今日這樣不容置疑……這一變革迫切需要賦予教師以巨大職責，他們要為培養(yǎng)新一代人的性格和精神做出貢獻。”這樣，“在教師身上發(fā)展社會期待他們的倫理的、智力的和情感的質(zhì)量，以使他們?nèi)蘸竽苁撬麄儗W生身上培養(yǎng)同樣的質(zhì)量。”^［14］

（四）民主化

在赫爾巴特的教育學中，教師處于主導(dǎo)和權(quán)威的地位：“學生直接處在教師的心目中，作為教師必須對他產(chǎn)生影響的實體，而學生對教師須保持一種被動的狀態(tài)。”^［15］19世紀末20世紀初，“現(xiàn)代派教育運動”直指“傳統(tǒng)教育”，把學校的重心從教師大幅度地轉(zhuǎn)到了學習者方面。杜威認為“傳統(tǒng)教育”主要是為教師的，來自教師的刺激和控制太多了。在杜威的實用主義教育中，兒童是教育過程的中心。他在自己最后一篇教育論著中寫道：“進步教育運動最廣泛、最顯著的成就是引起課堂生活意義深長的變化。對正在生長的人的需要有了更多的認識，師生關(guān)系變得富有人性和民主化了。”^［10］

30年代開始，新傳統(tǒng)教育重新把教師置于教育宇宙的中心。50年代“衛(wèi)星事件”后，新傳統(tǒng)教育進一步迎合了美國政府和社會各界的要求。60年代末，進步主義教育及其繼承者——改造主義的勢力有所回升，此時，現(xiàn)代教師觀體現(xiàn)出現(xiàn)代派教育與新傳統(tǒng)教育的某種接近和交匯。

“我們應(yīng)當從根本上重新評價師生關(guān)系這個傳統(tǒng)教育大廈的基石……在我們當代的教育界中，這種陳腐的人類關(guān)系，已經(jīng)遭到了抵抗。”“教師的職責越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。……如果教師與學生的關(guān)系不按照這個樣子發(fā)展，它就不是真正民主的教育。”^［16］

不過，教師現(xiàn)代化朝著現(xiàn)代性方向邁步之際，卻又遇到后現(xiàn)代主義的挑戰(zhàn)。在后現(xiàn)代語境中，理性、真理、知識面臨解構(gòu)，科學主義、本質(zhì)主義走向終結(jié)，代之而起的是反本質(zhì)主義、相對主義、建構(gòu)主義。在此之下，教師的現(xiàn)代性又面臨解構(gòu)與顛覆。利奧塔為“教授時代”敲響了喪鐘。^［12］羅蒂雖然認為后現(xiàn)代狀態(tài)下的教師大有可為，但其作用不再是傳授真理，而在于激發(fā)學生的想象力，培養(yǎng)學生的對話能力，以使學生適應(yīng)后現(xiàn)代社會的需要。^［17］顯然，中國教師現(xiàn)代化的旅程，是裹隨著后現(xiàn)代的煙幕一起前行的。

三、中國教師現(xiàn)代化的路徑選擇

中國教師現(xiàn)代化屬“后來者”或“后發(fā)型”，既面臨教師現(xiàn)代化的一些共性問題，也面臨西方教師現(xiàn)代化未曾遇到的特殊問題。中國教師現(xiàn)代化應(yīng)當沿著什么路徑，需要立足社會基礎(chǔ)、自身的內(nèi)在基礎(chǔ)和任務(wù)使命，準確把握自身的矛盾規(guī)定性。這種特有的矛盾規(guī)定性在于，教師的傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性、現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性，以及教師現(xiàn)代化不同層面之間的多重矛盾疊加共存。具言之，我們既需要對本土文化以及歷史積淀的教師的傳統(tǒng)性進行反思與揚棄，又要對發(fā)達國家教師現(xiàn)代化實踐經(jīng)驗進行分辨和剔除，合理采借與吸收；既要立足現(xiàn)代性尚未形成和成熟的國情實際，又要回應(yīng)后現(xiàn)代對現(xiàn)代性的解構(gòu)和挑戰(zhàn)。同時，中國教師現(xiàn)代化的不同要素和層面之間也存在著特定的矛盾規(guī)定性，如對教師的期望和要求與對教師的地位賦予和資源投入之間，教師的責任與報償之間，教師與其他專業(yè)人員之間，以及教師與主管單位和部門之間，都存在著特定的矛盾關(guān)系。

面對這種多重矛盾規(guī)定性，中國教師現(xiàn)代化無法重走發(fā)達國家走過的路程，或是徑直跟隨現(xiàn)代的影子，或是完全擺脫教師現(xiàn)代化一般邏輯去開辟一條所謂“中國之路”。兩兩對立、相互排斥的思維模式難以解決中國教師現(xiàn)代化所面臨的特殊矛盾。或許，和合之路是一個理想的選擇。^［18］所謂“和合之路”，就是以教師的現(xiàn)代性為基本前提，發(fā)掘本土及歷史傳統(tǒng)中的優(yōu)秀資源，吸收后現(xiàn)代對現(xiàn)代性批判的一些合理成分，實現(xiàn)現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性以及后現(xiàn)代的有機整合，促進教師現(xiàn)代化自身要素之間的有機整合，構(gòu)筑一種適合中國教師現(xiàn)代化自身定位的實踐路徑。

（一）傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的和合

中國教師現(xiàn)代化并不是丟棄傳統(tǒng)或是反傳統(tǒng)，而是在特定的歷史背景和現(xiàn)實起點上，通過適合中國國情的社會分化和社會整合，實現(xiàn)教育傳統(tǒng)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新。以世俗化為例，西方社會經(jīng)由世俗到宗教再到世俗化的一個大循環(huán)過程，而中國自春秋戰(zhàn)國以來基本上一直沿著以人本身為主體構(gòu)建社會生活的發(fā)展路徑。^［3］中國沒有西方教會的傳統(tǒng)，中國人的價值之源不是寄托在人格化的上帝觀念上，而是寄托在心性之中。^［3］中國儒家文化本身就具有較強的世俗性，關(guān)注現(xiàn)世生活，以道德倫理為核心、以“內(nèi)圣外王”作為教育以及個人的修養(yǎng)目標。有研究表明，中國從19世紀60年代到20世紀60年代，用來表達教育者概念的詞語經(jīng)歷了從“教官“到“教習”、從“教習“到“教員”、從“教員”到”教師”的三次轉(zhuǎn)換，最終以“教師”從中勝出。這“可以看作是中國傳統(tǒng)教育理念在現(xiàn)代的再現(xiàn)，而強調(diào)教育者在政治思想道德教育方面的責任，無疑與中國傳統(tǒng)的師道觀一脈相承。”^［3］

然而，“儒家文化背景下的世俗化進程因儒家具有世俗性的假面而更具艱巨性。”^［3］中國教師現(xiàn)代化的崎嶇進程遇到的最大困惑，正是千百年形成的傳統(tǒng)教師觀在世俗化進程中的思想障礙。在中國教師現(xiàn)代化的現(xiàn)實當下，世俗化已有一定的基礎(chǔ)，教師已改變過去那種義利相悖的價值觀和生活方式，開始注重日常生活的質(zhì)量和生活方式的多樣化；經(jīng)濟地位得到一定的確立，物質(zhì)利益得到越來越充分的實現(xiàn)，國家和社會越來越通過提高教師地位待遇，來激勵和調(diào)動教師的從教意愿和職業(yè)行為。《綱要》在提出不斷改善教師的工作、學習和生活條件，吸引優(yōu)秀人才長期從教、終身從教，依法保證教師平均工資水平不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平并逐步提高，落實教師績效工資等政策的同時，要求“將師德表現(xiàn)作為教師考核、聘任（聘用）和評價的首要內(nèi)容”。這兩方面對教師現(xiàn)代化都具有重要的支撐作用。因為，世俗化也存在自身的不成熟性和一些不良現(xiàn)象，受利己主義、拜金主義、享樂主義的影響，加之一些學校管理制度上過多的功利導(dǎo)向，導(dǎo)致一些教師對物質(zhì)利益的過分追求和過度的功利行為，少數(shù)教師身上出現(xiàn)這樣或那樣的道德失范現(xiàn)象。如何從中國傳統(tǒng)的倫理型教師文化中汲取“淡泊名利、自尊自律”的德性追求和人文情懷，擺正利益訴求與道德責任的關(guān)系，重建現(xiàn)代教師的價值觀和道德規(guī)范體系，是一個重要的課題。與此同時，單靠傳統(tǒng)的師德教育和規(guī)范是不夠的，一個現(xiàn)實的選擇是在現(xiàn)代性的核心——理性的基礎(chǔ)上，建立和完善教師管理制度，來引導(dǎo)和規(guī)范教師的從教意愿和職業(yè)行為。基于此，《綱要》建立了包括教師培養(yǎng)與培訓(xùn)、準入與聘用、流動與晉升、核準與退出、收入與分配、評價與獎勵等機制，使教師在這一系列管理制度激勵、制約和規(guī)范下，擔當自己的職業(yè)責任和使命，也實現(xiàn)自己的利益訴求和價值目標。

（二）現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的和合

中國教師現(xiàn)代化是與后現(xiàn)代相伴隨行的。一方面，中國教師現(xiàn)代化是以現(xiàn)代性為基本方向的。“現(xiàn)代性的精神性維度包含人們通常所熟悉的理性、啟蒙、科學、契約、信任、主體性、個性、自由、自我意識、創(chuàng)造性社會參與意識、批判精神等。”^［3］“我國當前教育的發(fā)展趨向和主導(dǎo)形態(tài)仍然是現(xiàn)代性的，只不過是多了些多元和差異的色彩。”^［14］與此同時，后現(xiàn)代對現(xiàn)代性的批判與解構(gòu)也顯示其獨特的價值，吸納后現(xiàn)代對現(xiàn)代性的合理批判是中國教師現(xiàn)代化的重要使命和策略。

現(xiàn)代性彰顯教師的主體性，注重教師在教育過程中的主導(dǎo)與權(quán)威作用，強調(diào)通過教師教育的系統(tǒng)培養(yǎng)與培訓(xùn)，使教師掌握充分的操控教育過程和促進學生成長的專業(yè)知識與能力。現(xiàn)代性主導(dǎo)下的教師專業(yè)化，主張發(fā)揮大學的作用，通過學制延長、增加課程和提升學歷，以及通過一系列的教育專業(yè)訓(xùn)練，使教師掌握一套系統(tǒng)有效的專業(yè)知識、技能和道德。甚至，為了達到提高教師專業(yè)化水平的目標，在現(xiàn)代性的驅(qū)動下，各國還進一步打破傳統(tǒng)的師范教育局限，通過開放化和綜合化，建立職前與職后一體化、貫穿職業(yè)生涯的教師教育。而在后現(xiàn)代影響下，主體性則走近了“黃昏”，教育過程的理性、本質(zhì)和規(guī)律面臨解構(gòu)，教師的主導(dǎo)作用遭到拒斥，轉(zhuǎn)而建立理解、對話、協(xié)商式的師生關(guān)系以及教育關(guān)系；甚至，教師的道德楷模也面臨解構(gòu)，教師只是在價值叢林和多元文化中與學生協(xié)商對話；教師教育的使命也不再是理論知識傳授和專業(yè)訓(xùn)練，代之而起的是通過實踐反思、交流分享和自主探究與體驗，使教師獲得直觀性、緘默性和情境性的實踐性知識，形成教育實踐智慧。以中國教師現(xiàn)代化而言，如果說從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型是教師走下道德權(quán)威和宗教的圣壇，回歸世俗社會的過程，那么，從現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型則是教師走下真理和社會代言人的圣壇，回歸交互主體語境下的生活世界、意義世界。兩者既存在矛盾和沖突，也有著實現(xiàn)和合的可能性。因此，中國教師現(xiàn)代化應(yīng)基于自身實際，完成現(xiàn)代性的未竟之業(yè)，同時汲取后現(xiàn)代的合理成分，實現(xiàn)現(xiàn)代性與后現(xiàn)代的和合。

首先，實現(xiàn)教師主導(dǎo)作用與發(fā)揮學生主動性的統(tǒng)一。《綱要》提出：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。”教育過程要“以教師為主導(dǎo)”。為此，要嚴格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。同時，又提出“要以學生為主體，”“充分發(fā)揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點。”要求教師關(guān)心每個學生，為每個學生提供適合的教育，以人格魅力和學識魅力教育感染學生，做學生健康成長的指導(dǎo)者和引路人。

其次，發(fā)揮大學和中小學對教師專業(yè)化的共生作用。在比較借鑒國外教師教育經(jīng)驗的同時，《綱要》對1999年以來師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整和教師教育開放化、綜合化實踐進行總結(jié)與反思，提出“加強教師教育，構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學參與、開放靈活的教師教育體系。”同時，要求“深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強實習實踐環(huán)節(jié)，強化師德修養(yǎng)和教學能力訓(xùn)練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。”可以看出，這是立足教育國情的一條具有中國特色的教師教育專業(yè)化之路，既發(fā)揮大學特別是師范院校對教師專業(yè)化不可替代的主導(dǎo)作用，也要發(fā)揮中小學的作用，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強實習實踐環(huán)節(jié)，使師范生在教育情境中反思、合作、探究，成為“反思性實踐者”。這種反思實踐取向及對實踐智慧的倚重，體現(xiàn)出對后現(xiàn)代的吸收與認同。

第三，注重學歷教育與崗位實踐對教師專業(yè)化的互補作用。《綱要》提出，國家制定教師資格標準，提高教師任職學歷標準和品行要求；對專科學歷以下小學教師進行學歷提高教育，使全國小學教師學歷逐步達到專科以上水平。與此同時，也提出教育實踐對于教師專業(yè)發(fā)展的重要功能，通過研修培訓(xùn)、學術(shù)交流、項目資助等方式，提高教師專業(yè)水平和教學能力；而且，要創(chuàng)造有利條件，鼓勵教師在實踐中大膽探索，創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家。這一系列政策舉措體現(xiàn)了一種本土性、個案性和情境性的后現(xiàn)代知識觀。這種重視學歷教育進而提高教師的專業(yè)標準，與鼓勵教師在崗位上實踐探索與創(chuàng)新相結(jié)合，同樣實現(xiàn)了現(xiàn)代性與后現(xiàn)代的和合。

（三）教師現(xiàn)代化不同層面的和合

中國教師現(xiàn)代化還需要實現(xiàn)不同層面之間的和合。首先，是教師形象的現(xiàn)代重建。^［19］

對于教師形象的不同假設(shè)、期待和取向，將對教師研究、教師政策、教師管理、教師教育和教師評價產(chǎn)生根本性的影響。面對新世紀的機遇和挑戰(zhàn)，我國蓬勃興起的教師專業(yè)化運動正是要推動教師職業(yè)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，提升現(xiàn)代教師形象。為此，應(yīng)動員教育理論工作者、教師工會及專業(yè)團體、社會公眾和家長、教師教育機構(gòu)、政府及教育行政管理部門等相關(guān)方面，共同參與教師職業(yè)價值和專業(yè)素養(yǎng)等問題的討論與對話，以實現(xiàn)教師形象的現(xiàn)代重建。這是中國教師現(xiàn)代化的價值層面。其次，基于新的教師形象，國家應(yīng)制訂新的教師資格標準、教師職務(wù)要求、教師管理制度、教師分配制度等，實現(xiàn)教師權(quán)利與義務(wù)、進入與退出、標準與評價、付出與報償?shù)闹贫戎亟ǎ苿咏處煬F(xiàn)代化所必要的社會分化和整合過程。這是中國教師現(xiàn)代化的實體層面。第三，教師現(xiàn)代化的核心和關(guān)鍵，是教師行為的重塑，使教師成為教育現(xiàn)代化最活躍的主體要素和推動力量，藉此創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法，推動教育現(xiàn)代化進程。因此，這是中國教師現(xiàn)代化的本體層面。

事實上，這三個層面是相互依存和輔成的。其中，教師制度的重建是實現(xiàn)教師現(xiàn)代化的驅(qū)動軸。發(fā)達國家的實踐經(jīng)驗表明，教師隊伍建設(shè)既不單是教師待遇和地位的提高，也不單是教師行為的優(yōu)化即素質(zhì)和積極性的提高，而是通過教師制度的重建，以促進兩個方面的互動與統(tǒng)整。針對中國教師現(xiàn)代化的實際現(xiàn)狀，《綱要》注重將制定尊師重教政策與鼓勵教師自尊自勵并舉，建立教師“高地位、高素質(zhì)、高積極性”的統(tǒng)整機制，在教師責任與利益、社會價值與主體價值之間形成一種相互促進的張力結(jié)構(gòu)，為中國教師現(xiàn)代化建立一種系統(tǒng)的制度框架和實現(xiàn)機制。

參考文獻：

［1］ 褚宏啟．教育現(xiàn)代化的路徑［M］．北京：教育科學出版社，2000．

［2］ 弗#8226;鮑利辛可夫．時代挑戰(zhàn)與教育科學的迫切任務(wù)［J］．教育研究，2004，（9）：45-49.

［3］ 華東師范大學教育系．馬克思恩格斯論教育［M］．北京：人民教育出版社，1979：67．

［4］ 聯(lián)合國教科文組織國際21世紀教育委員會．教育——財富蘊藏其中［M］．北京：教育科學出版社，1996．

［5］ 鄧金．培格曼最新國際教師百科全書［M］．北京：學苑出版社，1989：538．

［6］ 國家教育發(fā)展研究中心．發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢:第二集［M］．北京：人民教育出版社，1987．

［7］ 吳忠民，劉祖云．發(fā)展社會學［M］．北京：高等教育出版社，2002:157．

［8］ 錢乘旦．現(xiàn)代文明的起源與演進［M］．南京：南京大學出版社，1991:24．

［9］ 赫爾巴特．普通教育學#8226;教育學講授綱要［M］．杭州：浙江教育出版社，2002．

［10］ 王承緒，趙祥麟．西方現(xiàn)代教育論著選［C］．北京:人民教育出版社，2001:48．

［11］ 聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會．學會生存——教育的今天和明天［M］．北京：教育科學出版社，1996:107-108．

［12］ 利奧塔．后現(xiàn)代狀態(tài)：關(guān)于知識的報告［M］．車槿山，譯．北京：生活#8226;讀書#8226;新知三聯(lián)書店，1997:111．

［13］ 陳劍華．“教授時代的喪鐘”和“教授萬歲”——對后現(xiàn)代主義教師觀的思考［J］．比較教育研究，1999，（3）．

［14］ 于偉．教育觀的現(xiàn)代性危機與新路徑初探［J］．教育研究，2005，（3）：5359.

［15］ 王處輝，鄒千江．中國和西方社會世俗化進程的比較［J］．人文雜志，2004，（4）:166171.

［16］ 唐賢興，張愛陽．現(xiàn)代化進程中的世俗化及人們對它的誤解［J］．學術(shù)探索，1997，（2）：3942.

［17］ 田正平，章小謙：中國教育者概念從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的演變——從“教官”到“教師”稱謂變化的歷史考察［J］.社會科學戰(zhàn)線，2007，（1）：253259.

［18］ 衣俊卿．現(xiàn)代性的維度及其當代命運［J］．中國社會科學，2004，（4）：1324.

［19］ 阮成武．專業(yè)化視野中教師形象的提升與統(tǒng)整［J］．教育研究，2003，（3）：6267.

責任編輯：王俊恒