教育哲學、德育、課程與教學論研究重心的演變

收稿日期： 20110306；修回日期：20111025

基金項目： 安徽省人文社科項目（2011sk378）

作者簡介： 劉艷琳（1972），女，安徽宿州人，講師，安徽師范大學教育科學學院2009屆碩士；朱家存（1963），男，安徽舒城人，處長，教授，研究方向為教育基本理論、教育政策分析，本文根據第一作者碩士論文修改而成。

關鍵詞： 教育哲學 ；德育；課程與教學論；演變；教育研究；文獻分析

摘要： 通過對《教育研究》1979—2008年1972篇論文的分析，探討了我國教育哲學、德育和課程與教學論研究重心的演變，發現：不同時期教育研究對三大領域的關注存在顯著差別；同一領域下的各類論題，發展態勢不一，關注焦點差異巨大；教育觀念與時俱進，與我國社會轉型方向一致。基于此，展望了我國教育理論研究的發展。

中圖分類號： G4003文獻標志碼： A文章編號： 10012435(2011)06071806

Evolution of Research Focus in Educational Philosophy， Moral Education， Curriculum and Teaching TheoryBased on Analysis of Related Literatures in Education Research (1979-2008)

LIU Yanlin， ZHU Jiacun (1.Department of Education， Huainan Normal University， Huainan Anhui 232038，China；2.Academic Affairs Office， Anhui Normal University ，Wuhu Anhui 241003， China )

Key words: educational philosophy; moral education; curriculum and teaching theory; evolution; education research; analysis of related literatures

Abstract: Through analysis of 1972 papers published in Education Research(19792008)， inquire into the evolution and development of research focus in educational philosophy， moral education， and curriculum and teaching theory. Discover that in different period education research concern about three fields in marked way. The various topics in the same field have various development trend and concerns. Education ideas keep pace with the times， consistent with the direction of Chinese social transformation. Based on the results， prospect the future development of research in terms of educational theory in China.

第6期劉艷琳，等： 教育哲學、德育、課程與教學論研究重心的演變 安徽師范大學學報(人文社會科學版)2011年第39卷筆者抽取了《教育研究》1979年到2008年涉及教育哲學、德育、課程與教學論主題1972篇論文，采用文獻計量分析法，描述和展示這三個領域教育研究重心的演變趨勢，并基于此作出相關討論與展望。

一、教育哲學

（一）各個論題分布差異不大，“教育本質”論題最受關注

表1所示：“教育哲學”各論題篇數分布差異不大：“教育本質”（74篇）高居榜首，最受關注，以下依次是“教育目的”（71篇）、“素質教育、創新教育、主體教育”（51篇）、“教育與人的發展”（42篇）、“教育價值”（39篇）和勞教結合（23篇）。究其原因：1979—1982年，“思想解放大討論”引發了“教育本質大討論”，該論題文章驟增（四年共發文28篇）。其后，該論題持續走低甚至淡出研究者的視野。“撥亂反正、工作重心的轉移為教育本質的探討準備了實踐上的前提，而關于真理標準的討論為其提供了不可缺少的思想上的前提……1979-1982年是“教育本質”大討論的爭鳴和辯駁階段，這期間討論的規模最大，人數最多，范圍最廣、觀點最眾。

30年來，人們的“教育本質觀”呈現出鮮明的階段性：1979-1984年，經過一番辯駁和爭鳴，“教育是階級斗爭的工具、教育是上層建筑”慢慢演變為“教育具有生產力屬性，是屬于精神生產”［2］；1985-1991年，伴隨商品經濟的提出，“對教育與經濟的關系問題，有了比較一致的認識。這就是教育不再是單純的消費事業，而是具有生產性的，與經濟發展有著密切的聯系……”［3］；1992-2000年，“教育具有商品屬性”逐步轉向“教育市場化、產業化”的認識；2001-，認同了教育的產業屬性，人們的理論視野轉向教育產業化的實踐層面，教育產業經營、辦學實體、教育市場、競爭和效益等觀念漸進深入人心。

（二）1979—1989年、1990—1999年、2000—2008年三個階段中，“教育哲學”分別發文137篇、101篇和124篇，該主題一直受到關注，但每階段中心論題傾向不同，差異明顯。

70年代末到80年代初，中心論題“教育本質”的焦點集中在：（1）教育是否為社會意識形態？（2）教育與生產力的關系；（3）教育的本質屬性。據不完全統計，共出現了28種觀點，其中影響較大的有“生產力說”、“上層建筑說”、“雙重屬性說”、“多重屬性說”、“社會實踐說”等。80年代中期，中心論題轉向“教育與人的發展”。圍繞影響人身心發展的因素，出現了“三因素論”、“四因素論”、“五因素論”和“綜合因素論”等觀點。80年代末90年代初，這一問題延伸為對教育中人的高度關注，提出“人是教育的出發點”、“教育何以尊重個體的生命”的命題［4］，進而“主體教育”開始勃興［5］，創新教育、素質教育等被研究者關注，教育價值由社會功能轉向個體功能。由此引發了對教育人文性和人文教育的關注，對教育實踐產生了巨大的影響。90年代中期，隨著社會主義市場經濟的發展，“教育本質”論題再興并轉向“教育與市場經濟”關系的探討，特別是教育經濟屬性的研究。2000年以后，教育學界對人的發展、人的生活、人的生命的討論更加活躍，對教育哲學等基本理論和相關概念的探討更加深入。［6］

二、德育

（一）總體時段上，“三次高潮”和“兩個低谷”交替更迭

圖1德育發文趨勢圖

如圖1所示：除去1979年和1980年，“德育”的總體趨勢是“三次高潮”和“兩個低谷”交替更迭。“三個高潮”出現在1981—1983年、1989—1992年和2005—2008年，這三個時期正是我國社會體制改革比較平穩的時期；“兩個低谷”則分別是1984－1988年和1993—1999年，恰是我國社會體制改革的迅猛時期。

圖2德育、課程與教學論和教育管理學的比較

如圖2所示：1981－1992年，“德育”發文平均百分比達到10.53%，略低于“課程與教學論”和“教育管理學”。這一時期，“德育”在教育研究中占有舉足輕重的地位；1992—2000年，“德育”的百分比明顯下滑、銳減到5.34%左右，2001—2008年，該主題緩慢回升，2005—2008年出現了第三次小高潮，百分比浮動在7.21%上下。這表明：“德育”主題在90年代的關注度持續走低，退居為次要的主題；進入2000年以后，“德育”主題緩慢攀升，再度受到研究者的重視。

（二）德育基本理論貫穿整個研究階段，關注的高峰集中在90年代中期以前。價值觀論題的研究重心由“集體主義”逐漸轉向“個體發展”；德育本質和目的由“教化工具”轉向“以人為本”；德育模式由“外化德育”轉向“生活德育”

我們把“德育”劃分為“德育基本理論”（包括總論、德育過程、德育方法、途徑與模式、德育效果、五育）、“價值觀”（包括公民、法制教育；愛國主義、集體主義與精神文明等）和“其他”三類。從統計數據來看，“德育基本理論”是“德育”中比重最大的一個論題，30年來一直貫穿整個研究過程。其在1993年以前的總篇數（162篇）是1994—2008年篇數（97篇）的近乎2倍，因而，“德育基本理論”的關注重心是在90年代中期以前。

80年代理論研究者廣泛倡導集體主義、愛國主義和英雄主義等，反對和批判“拜金主義”“極端個人主義”等“西化”思想，價值主體是社會和集體需求，屬于典型的社會本位論；90年代中期以后，教育價值觀念呈現多元化趨向，提倡傳統倫理、弘揚傳統文化、關注個體自我實現的個人本位的價值觀開始盛行。2000年以后，“重視人的情感發展和培育”、“喚醒道德成長主體的內在自覺”［7］的主體間性德育理論、生活德育、情感德育、公民德育等生命哲學意義的思想成為主流觀念。

德育途徑和模式上，80年代到90年代中期，德育多采用的是“知識的灌輸”、“大道理的感悟”的“受愛”方式，強調一種知識形態的外化道德教育。“主張再回歸生活世界的前提下，體驗者以親驗或者想驗的形式誘發和喚醒獨特的道德體驗，并形成自己的情感——態度系統及意義世界。可以把這樣的道德學習理念、取向及其操作樣式稱之為‘道德體驗模式’”［8］90年代以后，特別是進入21世紀，強調道德主體和道德體驗，強調回歸生活的德育理論凸顯。“故事對話”、“小細節踐行”、“自我感悟和反思”等生活化德育成為了提升德育工作時效性的重要手段。“德育教師的專業化和教師德育的專業化在當前的學校教育中顯得尤為重要。”［9］“公民教育”、“體驗式德育”、提升教師的德育專業素養和專業技能，促進學校德育工作專業化成為新的熱點。

三、課程與教學論

（一）持續受到關注，三個時段的篇數呈“V”型分布

“課程與教學論”30年發文1157篇，占教育研究的20.42%，僅次于“教育管理學”成為第二大主題。每年發文量上明顯高于其他主題，一直受到教育研究者的關注。“課程與教學論”三個時段的篇數呈“V”型分布，1979—2000年間，總體呈現遞減趨勢，但不是迅速銳減而是間或出現反彈。1980—1989年、1990—1999年、2000—2008年三個時段中，“課程與教學論”占同時段《教育研究》發文量的百分比分別為21.29%、18.8%和21.19%，第二時段比第一時段下降了3個百分點，第三階段緩慢回升。可見：從1979—2000年“課程與教學論”總體呈現遞減，2000以后，該主題回升至2002年出現一個明顯的研究熱潮，之后，再度出現波狀起伏。

（二）“教學論”、“各科教學”、“課程”和“教育教學的實驗和實踐”分屬最受關注論題的前四位，但發展趨勢和關注焦點差異巨大

表2所示：居于“課程與教學論”前四位的論題是分別是“教學論”、 “各科教學”、“課程”和“教育教學的實驗和實踐”。“教學論”高居榜首成為研究者關注的熱點。但在1980-1989年、1990—1999年、2000—2008年三個時段中，“教學論”的總篇數漸續遞減，分別是138篇、116篇和119篇。與之相反，“教學論的自身發展與反思”卻隨著時段明顯遞增：三個時段發文量分占該主題的0.35%、1.73%和1.90%，后者幾乎是前者的6倍。這一鮮明的對比正是我國教學論從移植創建、自我創新、日趨深入到成熟發展的有力見證。

作為核心論題，“教學論”的關注點概括為以下幾點：研究主題從實現知識傳授的工具理性到實現學生個性的全面發展的價值理性；教學概念的界定從培養雙基、陶冶情操到通過合作、交往和實踐的教學途徑，實現多元價值的教學目標。教學論基本問題的探討：教學過程的本質；教學主體與教學客體；教學價值；知識觀與教學認識問題；教學論研究方法……作為直面實踐的“各科教學”和“教育教學的實驗和實踐”論題，關注點則體現出鮮明的實踐性：教學目的；教學模式、方法和策略；各科教材分析；有效性教學研究；教育技術的運用與開發；各級各類學校教學實踐的改革與實驗……“教育實驗理論”論題則為國外教育教學理論的介紹借鑒留下了大量的版面……

“課程”和“各科教學”兩大論題對比鮮明：前者猛增，后者銳減。1980—1989年、1990—1999年和2000—2008年的三個時段中，“課程”論題占該主題這一時段發文量的6.91%、7.29%和22.96%，第三時段約是前兩者的3倍。與此形成鮮明對比：三個時段中，“各科教學”論題所占比重分別是38.02%、20.36%和10.5%，第一時段是第三時段的4倍。是什么原因導致這兩個論題的激增和銳減呢？應該說，教學論自身的發展是一個重要的原因。20世紀80年代末到90年代初，從理論探討到綜合性整體改革實驗，教學論學科的發展基本完成了體系構建，進入了以問題研究為核心的深入階段。1991年，“教育理論與實踐”大討論展開，研究者對微觀教學實踐問題逐漸趨于平淡。其二是我國教育體制改革使然。長期以來，高度集權的課程政策使教育者們很少也很難關注課程研究。90年代中期的教育體制改革和2000年以后的基礎教育課程改革，為課程研究提供了必要的條件，“課程”逐步成為重要的研究領域之一。這樣，“各科教學”的銳減和“課程”的激增就成了必然。

（三）“教育教學的實驗和實踐”的穩步有序和“教育實驗理論”的一次研究高潮

30年中，“教育教學的實驗和實踐”論題三個時段發展平穩。“教育實驗理論”論題文章少而零散，卻在1991—1992年形成了一次研究熱潮。聯系課程與教學論的發展，原因如下：第一，經濟體制改革對教育改革產生了一定的影響并提供了必要的社會基礎。80年代中期，我國教育界開始介紹和引進國外現代教育教學理論，為教育實驗的發展奠定了重要的理論指導和方法論的基礎。同時，教育界開展了一系列的教育教學實驗（80年代的教育整體改革實驗、情境教學實驗， 90 年代中期的主體教育實驗以及新基礎教育實驗、新教育實驗等），學者們開始將研究重心轉向中小學教學實踐的改革與實驗， 于是，逐漸形成了我國教育實驗研究的第二次高潮（第一次在20世紀二三十年代）。第二，教育實驗自身發展的需要。到90年代初，我國教育實驗已經走過10年歷程。在深化教育改革、全面推進素質教育的主導價值取向下，教育實驗面臨著新的發展起點和方向的抉擇，必然要對過去進行深刻的反思。

四、討論和展望

（一）教育實踐活動推動了教育研究熱點問題的演變，教育研究應由“學科本位”逐漸轉向“問題本位”，從理論研究轉向對教育實踐領域的關注

“學科本位”是指在教育研究中重視學科自身基本理論的研究。“問題本位”則是指教育研究更多關注社會問題或者表現出對社會問題的敏感性。30年來“教育哲學”的發展趨勢是：受關注程度持平，核心論題迥異。1979-1982年的“教育本質”大討論、80年代和新世紀的“教育與人的發展”還有90年代的“教育經濟屬性”探討。聯系我國社會現實：正是教育工作全面恢復，素質教育思想興起、全面推行和市場經濟轉軌的實踐活動引發了“教育哲學”論題的演變。基于此，教育研究在關注學科建設的同時，理應由“學科本位”轉向“問題本位”，從理論研究更多轉向實踐關注。“現代教育的本質就是要解決人自身的發展和價值問題”［10］促進學生個性的全面發展，培養他們健全、良好的人格素養。圍繞這一目的，教育基本理論的研究更應該保持對社會論題的敏感，發揮對實踐的指導和引領作用。

教育實踐的發展和教育現代化的推進也必將會催生出一批批新的研究熱點。諸如我國城鎮化進程中移民的適應問題以及流動人口的教育；教育均衡、民主化進程；基礎教育新課改的實踐和反思；新形勢下的德育問題；終身教育體制中教育資源的配置等等。這些問題的解決，不僅必須而且迫切需要教育研究者的理論反思和實踐引領。教育理論走向成熟和學術自覺的重要表現之一就是對教育實踐問題的關注。未來一個時期，教育研究將由理論研究轉向對實踐領域的關注，教育外部問題將會成為新的研究熱點。

（二）教育是強國富民之本，教育理論研究應以教育教學改革的重大理論問題和實踐問題為依托，強化本土性、原創性和應用性研究

30年來，我國教育研究對“課程與教學論”主題是敏感的、關注的。按照受關注的程度，1972篇文章劃分為三個層次：“課程與教學論”主題超過了1000篇，分屬于第一領域，占教育基本理論的一半以上，占《教育研究》的20.42%，是教育基本理論中最受關注的領域。不僅如此，“課程與教學論”主題的研究也是深入的、全面的：論題范圍逐步擴大，由教學到課程；研究深度逐漸拓展：從引入、借鑒到探討、創建本土的學科理論體系再到自身反思；研究領域從教學實驗到教學實踐……

然而，面對實踐中的重大教學改革的問題：如深化教育改革與提高教學質量；知識教學和能力發展的關系；教學公平的實施和推進；教學評價的改革等等，“課程與教學論”主題的關注還遠遠不夠，研究也不夠深入。無論是新課改還是其他特色教學改革的反思，系統性、成體系的研究成果數量少，質量不高。缺乏創新性，在一定程度上影響到教學的改革，甚至教學理論體系的發展。其次，教育實踐是教育理論發展的根基和沃土——教育研究應理論結合實際，注重中國特色，更多關注本土性、原創性研究，而不僅僅是對國外先進理論的照抄和模仿，否則真的就成了“無源之水，無本之木”。

（三）教育觀念與時俱進，與我國社會體制改革齊頭并進，教育研究應關注教育政策的研究；德育理論的多元化與爭鳴的趨勢將繼續發展

30年來，隨著社會發展和時代變遷，人們的教育觀念和認識打上了鮮明的時代烙印。教育本質從“上層建筑說”到“生產力說”再到“教育市場化和產業化”；教育價值觀由社會本位轉向個人本位，更加凸顯教育的個體功能。究其原因：社會體制改革（經濟、教育體制改革為核心）是直接的引發因素。然而，任何社會體制的改革都必須以一定的制度作為保障，國家通過出臺適時的教育政策引領教育改革與發展的方向。民眾在關注和參與教育改革的過程中，教育觀念也必然會隨之與時俱進。所以，我國教育改革要喚起從政府官員到普通百姓的廣泛認同，吸引更多社會成員的參與。

未來的“德育”論題還會不斷分化與整合；在多元文化的沖突和交融下，生命德育、制度德育、情感德育、生活德育等德育理論還將繼續爭鳴、深化，成為德育研究的熱點；面向我國社會現實，公民道德教育與生活德育將會受到更多的關注；德育時效性和德育工作者的專業化發展也將會成為重要的研究熱點。

參考文獻：

［2］鄒光威.教育是不屬于上層建筑的社會現象［J］．教育研究，1979，(2)：38-39.

［3］編輯部．專欄按語［J］．教育研究，1986，(8)：60.

［4］孫喜亭．人的價值、教育價值、德育價值［J］．教育研究，1989，(5)：17-22.

［5］王道俊，郭文安．關于主體教育思想的思考［J］．教育研究，1992，(11)：31-36.

［6］編輯部．2007中國教育研究前沿與熱點問題年度報告［J］．教育研究，2008，(3)：3-17.

［7］編輯部．2005中國教育研究前沿與熱點問題年度報告［J］．教育研究，2006，(3)：3-15.

［8］劉驚鐸．體驗：道德教育的本體［J］．教育研究，2003(2)：53-59.

［9］檀傳寶．德育教師的專業化和教師的德育專業化［J］．教育研究，2007，(4)：12-13.

［10］裴娣娜．中國教學論學科的當代形態及發展路徑［J］．教育研究，2009，(3)：37-47.

責任編輯：王俊恒