質(zhì)疑“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”

上海《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》雜志2009年第10期刊發(fā)了王榮生老師指導(dǎo)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的系列講座中的第二講《教學(xué)內(nèi)容的選擇與教學(xué)環(huán)節(jié)的展開(kāi)》。在這一講中，王老師開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地指出：

合宜的教學(xué)內(nèi)容，有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，是語(yǔ)文教師備課的兩個(gè)關(guān)注點(diǎn)。我們把它分為兩個(gè)方面來(lái)講：第一，依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容，第二，根據(jù)學(xué)情來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容。

王老師將“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”和“根據(jù)學(xué)情來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容”視作評(píng)判語(yǔ)文教學(xué)有無(wú)“合宜”“有效”的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)觀點(diǎn)固然不錯(cuò)，但王老師在文中的某些表述與論斷，卻很是自相矛盾甚至錯(cuò)誤。特提出來(lái)以求教于王榮生老師和其他同仁。

對(duì)“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”，王老師的具體闡述是：“按照詩(shī)歌的方式去閱讀詩(shī)歌，按照小說(shuō)的方式去閱讀小說(shuō)，按照文學(xué)欣賞的方式去閱讀文學(xué)作品等等。”我們暫且不去探究“詩(shī)歌”“小說(shuō)”的閱讀方式與“文學(xué)欣賞”之間是否是并行并列的關(guān)系，兩者之間是否邏輯模糊，我們只從“文本體式”的角度來(lái)看王老師關(guān)于“教學(xué)內(nèi)容的選擇”的論述，其思維是不乏偏頗和矛盾的。

“文本體式”可簡(jiǎn)稱為“文體”，王老師在文中用大量的筆墨、專門(mén)的章節(jié)解釋“閱讀”、“閱讀能力”和“閱讀教學(xué)”這三個(gè)概念，卻唯獨(dú)沒(méi)有解釋“文體”這一最為重要的中心概念。是忘記不說(shuō)還是避而不談，我們無(wú)從考證。但作為專門(mén)論述的對(duì)象竟沒(méi)有具體涉及，這不能不令人驚訝。

那么，何謂“文體”呢？所謂文體，是指獨(dú)立成篇的文本體裁（或樣式、體制），是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式，一種獨(dú)特的文化現(xiàn)象，是某種歷史內(nèi)容長(zhǎng)期積淀的產(chǎn)物。它反映了文本從內(nèi)容到形式的整體特點(diǎn)，屬于形式范疇。文體在某種意義上也可以說(shuō)就是表達(dá)，就是選擇，就是風(fēng)格，甚至也可以說(shuō)是一種強(qiáng)調(diào)。每種文體都具有某種對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)內(nèi)容的表達(dá)功能，這是文體的本質(zhì)特征，也是它產(chǎn)生和存在的前提。

從上述論說(shuō)中可知，文體說(shuō)到底是作品的外在形式，簡(jiǎn)單言之就是文章的語(yǔ)言表達(dá)形式與風(fēng)格。比如詩(shī)歌有詩(shī)歌的語(yǔ)言形式和風(fēng)格，小說(shuō)有小說(shuō)的語(yǔ)言形式和風(fēng)格等等。確定教學(xué)內(nèi)容以“文體”為前提和依據(jù)，并作為教學(xué)的切入角度，這固然不錯(cuò)，也是日常教學(xué)中語(yǔ)文教師經(jīng)常采用的教材處理方法。但王老師過(guò)分夸大其作用，就顯得有些偏頗甚至“形而下”了。實(shí)際上，文體只是文章的外在呈現(xiàn)形式，是傳輸作者思想、情感等的一種載體、媒介而已。而中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的根本目的，是要通過(guò)對(duì)文章的學(xué)習(xí)來(lái)提高學(xué)生的語(yǔ)文基礎(chǔ)（如聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等）和語(yǔ)文素養(yǎng)（如人格品質(zhì)的形成，精神境界的提升等），也即王老師說(shuō)的“閱讀能力”。因此，語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程，就是要通過(guò)對(duì)文本的學(xué)習(xí)，來(lái)提高學(xué)生的閱讀能力。這種教、學(xué)過(guò)程，可以依據(jù)“文本體式”，也可以不依據(jù)文本體式，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的最終歸宿，都指向于對(duì)文本的理解和掌握，如人物形象的鑒賞、內(nèi)容情感的理解、語(yǔ)言表達(dá)的欣賞、藝術(shù)手法的賞析等等，不管文體差別如何迥異，這個(gè)學(xué)習(xí)的最終歸宿卻是固定不變的。因此，教學(xué)內(nèi)容的確定首先應(yīng)該依據(jù)教學(xué)目標(biāo)來(lái)選擇和確定。當(dāng)然，了解不同的文體特征，是需要的，它是教學(xué)需要達(dá)成的目標(biāo)之一。

另外，王老師在文章的第三塊內(nèi)容中，將支玉恒老師《只有一個(gè)地球》的課例拿來(lái)作為論證自己觀點(diǎn)的論據(jù)。他肯定支老師的這堂課是“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”的好課，是非常符合他觀點(diǎn)的典型課例，還說(shuō)介紹支玉恒老師是“特意”的，是“有用意”的。王老師說(shuō)：

我們感興趣的是，他教說(shuō)明文單元的《只有一個(gè)地球》，不是像有些教師那樣教說(shuō)明的對(duì)象、說(shuō)明的方法、說(shuō)明的順序等，而是去教閱讀的感受。什么道理？前面講到，支老師原來(lái)是教體育的，從語(yǔ)文的專業(yè)角度來(lái)看，他是受到一些局限的。支老師是這樣說(shuō)課的：“這是一篇說(shuō)明文，但這不是一篇普通的說(shuō)明文，是一篇飽滿情感的說(shuō)明文。”一方面說(shuō)是“說(shuō)明文”，一方面又說(shuō)“不是一篇普通的說(shuō)明文”，而是“飽滿情感”的。在“一般”的語(yǔ)文教師看來(lái)，支老師這話是有點(diǎn)問(wèn)題的。教師會(huì)憑其“專業(yè)知識(shí)”：說(shuō)明文的“知識(shí)性”、“客觀性”、“科學(xué)性”等來(lái)分析。“飽滿情感的說(shuō)明文”與說(shuō)明文的“客觀性”是矛盾的。但是，支老師的語(yǔ)感是對(duì)的。也就是說(shuō)，這篇課文很大程度上是不能當(dāng)作說(shuō)明文來(lái)解讀、來(lái)理解、來(lái)感受的。

王老師承認(rèn)《只有一個(gè)地球》是一篇說(shuō)明文，支老師的核心教學(xué)環(huán)節(jié)有兩個(gè)，一是引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)被課文喚起的情感；二是指導(dǎo)學(xué)生將所體驗(yàn)的情感表達(dá)成抒情句子。很顯然，這里支老師的教學(xué)內(nèi)容就沒(méi)有“依據(jù)文本體式”來(lái)確定。他沒(méi)有依據(jù)“說(shuō)明文”這一文體確定內(nèi)容，生成教學(xué)。從其教學(xué)的核心內(nèi)容來(lái)看，完全是一種散文體式的教學(xué)，或者說(shuō)是一般語(yǔ)文課的教學(xué)。

對(duì)此問(wèn)題，王老師顯然也注意到了，他解釋說(shuō)：“在‘一般’的語(yǔ)文教師看來(lái)，支老師這話是有點(diǎn)問(wèn)題的。教師會(huì)憑其‘專業(yè)知識(shí)’：說(shuō)明文的‘知識(shí)性’、‘客觀性’、‘科學(xué)性’等來(lái)分析。‘飽滿情感的說(shuō)明文’與說(shuō)明文的‘客觀性’是矛盾的。但是，支老師的語(yǔ)感是對(duì)的。”王老師的這個(gè)解釋能說(shuō)明什么呢？是不是像支老師那樣特殊身份的人，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的確定是可以不同“一般”的老師的——不依據(jù)文本體式來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，而“一般”的老師只能依據(jù)文本體式來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，這是否有些霸道和戴有色眼鏡看人？或者說(shuō)他的思維有些自相矛盾呢？——這篇課文很大程度上是不能當(dāng)作說(shuō)明文來(lái)解讀、來(lái)理解、來(lái)感受的。

王老師在文中還強(qiáng)調(diào)：

閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時(shí)，教師的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個(gè)特征：第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人（具有較高閱讀能力的人）那樣來(lái)讀一個(gè)作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身所要求的。這種體式的文章要讀什么。讀哪些地方呢？要合法，要有理?yè)?jù)。

如此說(shuō)來(lái)，支老師不按“文本體式”確定“教學(xué)內(nèi)容”是屬于“正常人”，他的教學(xué)是一種“常態(tài)”教學(xué)。那么其他人，如果老老實(shí)實(shí)很聽(tīng)話地按王老師的話去依據(jù)“文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”，則都不是“正常人”了，他們的教學(xué)都是“變態(tài)”教學(xué)。這豈不是很荒謬無(wú)理和自相矛盾嗎？王老師對(duì)于中學(xué)語(yǔ)文教師的隨意指責(zé)和批判，是不是有些過(guò)分和嚴(yán)厲？

由此看來(lái)，王老師對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)和特點(diǎn)是缺乏真正了解的。他對(duì)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中如何“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”的指導(dǎo)是片面的和純個(gè)人主觀的。之所以發(fā)生這樣尷尬的情景，歸根到底“文本體式”不是確定教學(xué)內(nèi)容的不二“依據(jù)”，它是備課的因素之一，但不是原則性因素，只是非原則性因素，不具備“依據(jù)”的唯一地位。王老師的這種備課要求潛含著非常專業(yè)的水準(zhǔn)，但導(dǎo)致的結(jié)果卻是使備課的視野和內(nèi)容較為狹窄和單一，我們的課堂可能會(huì)陷入“文體式教學(xué)”的危機(jī)。實(shí)際上，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是一種基礎(chǔ)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生具有一定的閱讀理解能力（王老師所語(yǔ)），能從課內(nèi)走向課外，這已足矣。因此，對(duì)文本內(nèi)容的理解與把握，對(duì)閱讀方法的培養(yǎng)與提升，才是所有文本解讀與課堂教學(xué)都應(yīng)該放在首位的內(nèi)容。這種教學(xué)內(nèi)容的確定與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，既與文本體式有一定聯(lián)系，又不完全受文本體式的約束。甚至可以這樣說(shuō)，各種文體的文本內(nèi)容在解讀時(shí)是有很大的相似、相通、相同性的，是可以觸類旁通、融會(huì)貫通、舉一反三的，課堂教學(xué)時(shí)切不可單以文體來(lái)展開(kāi)和生成。比如報(bào)告文學(xué)、通訊、散文、小說(shuō)等各種體式的文本，有關(guān)人物形象的分析和鑒賞的方法就有很大的相似點(diǎn)，都大同小異，我們只需掌握一種，然后去遷移、運(yùn)用就可以了。難道非得從“小說(shuō)”“散文”“通訊”的文體角度去一一孤立、死板地分析和鑒賞嗎？這樣的教學(xué)會(huì)不會(huì)有重復(fù)、生硬、無(wú)味的弊端呢？

所以，我認(rèn)為，“文本體式”不具備“依據(jù)”的唯一因素，一味強(qiáng)調(diào)“文本體式”反而會(huì)讓中學(xué)老師陷入死板、機(jī)械的備課困境之中，從而讓課堂變得千篇一律，變得模式化和程式化。因此，王老師的理論不宜作為一種普遍性、系統(tǒng)化的基本教學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)語(yǔ)文教師的教學(xué)實(shí)踐，但對(duì)于某些老師、某些文本的個(gè)性化課堂，這種理論還是有實(shí)際操作的意義和價(jià)值的。所謂教無(wú)定法，追求的就是這個(gè)道理。

（作者單位：浙江省紹興市第一中學(xué)）