教學敘事寫作例說

【內容摘要】當前，許多教師對撰寫德育敘事文章還能應付，但對如何撰寫教學敘事的文章卻不知如何是好，常常茫然和無措。鑒于這種現狀，本文以《人民教育》雜志刊發的一篇教學敘事文章為例，剖析如何撰寫教學敘事，以圖提高教師的教學敘事的寫作水平。

【關鍵詞】教學敘事 寫作 例說

關于德育生活的敘事文章，許多教師在報刊雜志上經常見到，熟知了它的一般寫法，課余也能寫寫自己的體會。但對教學敘事了解得卻不夠深，有些可能還比較陌生。特別是要教師動筆寫一寫關于教學方面的敘事文章，許多教師感到非常棘手，不知寫什么，怎么寫，如何寫好，感到茫然和無措。為了加深對這一問題的認識，讓我們研究《人民教育》在2006年第19期刊載的《“課堂交流”的內涵究竟是什么》一文，看看作者怎樣追敘例說一線教師是如何發現、解決、闡述教學問題，又是如何將教學問題一步步向前推進，并進一步上升到理論層面認識問題，使該問題帶有普遍的教育學意義的。

只要我們閱讀過這篇文章，首先會被它“以意為先”的理念所吸引，感覺作者是在新課程大力推行轉變學生學習方式的背景下醞釀了此篇靈感和主旨，“主題”先行的痕跡非常明顯。為了鋪開該篇主題，作者從“新課程有讓學生進行交流的要求”這個表層認識出發的，重新思考課堂“交流”的意義。不難看到：“為什么要讓學生交流”、“交流的本質是什么”、“什么樣的交流是有效的”等一系列問題，既是該文敘述先前教學生活的先決條件，也是作者重構這個研究成果的限定條件。正是這個“限定性”，規定了該文敘述的教學環節、角度、次數及每次授課后對“課堂交流”循環往復的認識，也規定該文窮究“事理”、寄寓“深意”的敘述任務。為了探究課堂交流的各種關系及交流的現實意義，作者在前邊“條件”與后邊“結果”以及在理論的出入之間反復進行循環切入和交換，即對同一內容（兩位數減兩位數）前后三次不同的授課過程進行了深度“追敘”，使構述出來的認識一次比一次深入，一次比一次接近“課堂交流有效性”的內核。第一次授課：授課教師自己對授課不滿意，且感到困惑——“這堂課學生學得比較被動，課堂交流也不活躍”，其他聽課教師也感覺沒有體現新課程的理念。在討論時，大家認為傳統教學只關注學生計算方法的掌握和計算的熟練程度，對發展學生的思維到底起到多大的作用，心里沒底。這個疑問，既為后面的探討交流提供了素材，也為第二次授課埋下了伏筆。研討后，大家達成共識：“‘交流’不是讓學生重復別人的正確算法，而是尊重學生計算過程中的多種方法并讓學生有機會表達出來。”這個共識，否定了多數學校多數教師多數課堂“誰再來說一遍”表面熱烈的形式主義做法，向其他老師暗示：課堂中，老師與學生、學生與學生之間交流的語言，既是數學思維外顯的載體，也是他們思維結果表達的方式。第一次勾出了：讓學生有機會表達出來與學校教學向來以書寫結果作為最終依據文化的“沖突”，從而引導更多教師深層認識學生交流的價值或意義。在第一次授課及研討的基礎上，第二次授課開始了，內容仍是“在春游情境圖下產生例題‘76－19’”兩位數減兩位數的算法。這次授課，老師在學生交流的過程中反復用“還有不同的方法嗎”、“真行”等語言組織學生交流，用“你怎么想的”、“為什么”等引導學生表達思維過程。一些老師認為除了讓學生獨立嘗試、探索外，還組織學生在小組和全班交流自己的算法，使不同的學生表達不同的算法，肯定交流的充分，并歸納了“自主嘗試——小組交流——全班反饋”的交流模式，但還是有教師提出質疑：“學生之間是否相互都聽懂了？”這個“聲音”，再一次打破了淺嘗輒止的寧靜，促使老師進一步探究交流“有效性”這個問題，使“交流”的理論層次再向前邁進一步。為此，老師馬上對學生進行訪談、檢測。結果只有85%的學生只知道自己的算法，對其他同學的算法是“不明白”。“困惑”和“疑問”不僅催生了該文本敘述的情節，而且也催生了第二次集體探討和第三次授課的來臨，同時，也讓眾多教師認識了課堂交流的復雜性、深刻性。這種“夾生飯”，迫使老師們重看錄像，結果發現：“課堂沒有一句引導學生相互溝通的話，板書中也沒有用歸類來引導學生對各種算法進行整理的暗示”，大家認定：在交流中，教師要適時介入，引導學生比較彼此算法的異同，讓學生在比較、理解、溝通中尋找合理簡便的方法，以此培養學生優化算法的意識。行文至此，作者揭示出了第二個沖突：表層交流與交流深化的矛盾，即“交流不僅僅意味著讓學生講出不同的算法給他人聽，更要在理解他人的算法中做出比較和判斷”。經第二次探討，大家悟出了：“課堂交流不但被視為對思維結果的外顯表達，更被視為對不同的思維過程的表達”。拿這個結論與第一次獲得的那個結論相比，則大大進步了，它不但批判了一般課堂“還有不同方法”進行淺層交流的形式主義做法和弊端，令眾多老師看清了我們平時課堂交流中學科本質是如何流失的真相，并進一步重構出交流是“社會協商”性質的認識。經過前兩輪授課和兩次研討，在第三次授課的課堂上，老師不再滿足“讓學生充分表達就行了”，課堂交流的著重點是讓彼此不同的學生理解、分析、比較、表達“76－10＝66，66－9＝57；76－20＝56，56＋1＝57”等不同算式的不同算法，使“課堂交流”在學生溝通、理解、比較和分析他人的發言后日漸接近它自身的本質及規律。最后，該文進行了反思總結，歸納出，在不同階段，老師對交流有不同的理解：淺層理解“交流”為“讓學生充分‘說話’，盡可能給學生表達的機會”；中層理解“交流”為“還要讓學生表達不同的多樣化的算法并相互啟發”；深層理解“交流”為“更要讓學生之間相互溝通并理解不同的算法，比較分析尋找相對合理和最優的算法”。用這三個“理解”做鏡子，可以讓許許多多的教師看到自己課堂的交流處于哪一個“階梯”上，從而啟發更多的教師思考自己的課堂交流如何才能“卓有成效”。為了揭示交流的本質規律，作者又站在數學學科的角度，認識到“位置值”、“重組”是構成退位減法的核心要素，對什么是“有效交流”進行了更系統地概括、歸納和演繹。認為“課堂有效交流”：“不僅僅是學生對思維結果和思維過程的表達，它更像一種對話——多種觀點的分享、溝通和理解，更是多種觀點的分析、比較、歸納、批判和整合的互動過程”，“不僅僅表現為學生與教師、學生與學生之間的對話，更是學生與數學本質的一種對話”。這樣，使敘述的高度遽然上升到學科本質交流的高度，讓看后的老師受益匪淺。

這篇教學敘事比較典型地展示了怎樣重構過去的教學生活，讓老師看到敘述某個“教學情境”只是為了更好地詮釋后續的那個“道理”或“意義”，或者說，前邊的“教學實踐”或“觀念沖突”是作為后邊那個“理論”概括的基礎和條件。當然，從中也可以清晰地看到：敘述中的那個“事”，暗含了敘述者本人對教學環節或教學行為的條件、原因、經過及“當時”施教的教學理念進行了一定的裁剪、分析和挖掘，讓前事后果相湊勾勒，使過去的事情正在生成現在一系列的情況和推論，以此寄寓作者對新課程理念的理解和運用，使老師在敘述擴張力的推動下，一步步明晰教育意義是如何澄清和拓展的。

最后，嘮叨幾句，教學敘事不同于文學意義上的“講故事”，也不同于德育生活的敘事文章，它們之間還是存有一定的距離。教學敘事的目的在于：一是揭示教學要達成什么樣的目的，解決什么問題或困惑，思考教師在教學活動前所期望學生在知識、能力、智力、情感、品德、行為等方面的變化是否都達到了自己預期目標了；二是反思課堂教學的認知策略是否科學有效，是否體現了學生的認知規律，是否從學生的認知水平出發了，是否使教材的知識結構與學生原有的認知結構統一起來，使所教的內容轉換為學生所能理解、樂意接受的形式；三是思考如何對自己的課堂教學進行有效的評價，洞察課堂教學中那些不確定的變量，努力獲得課堂教學的反饋信息，檢查目標的達成度，并及時采取措施加以補救甚至調整原設計的教學過程。當然，要使教學敘事文章避免白開水的味道，作品就得上升到一定的理論高度重構敘事流程，讓更多的人認識到該堂教學的肌理以及它存在的理論意義，讓更多的人欣賞到教學的精華，特別是讓人觸摸到該文所敘說的教學活動寄寓了作者獨到理念和見解。

【參考文獻】

[1] 楊玉東. “課堂交流”的內涵究竟是什么[J]. 人民教育，2006.19.

[2] 徐江. 什么是敘述——“敘述意識”的重構[J]. 人民教育，2007.7.

（作者單位：湖南省懷化市洪江區教育研究室）