基于行動導向的《數控加工工藝與編程》課程教學改革與實踐

曹 井 新

(黑龍江建筑職業技術學院 建筑材料與工業技術學院，哈爾濱 150025)

1 課程改革的背景及必要性

以“學科式”為特征的《數控加工工藝與編程》課程內容中，編程基礎知識、工藝編制和程序編制等內容分散于不同的章節中，類似于本科課程的“壓縮餅干”，不能體現出學生職業行動的“工作過程”。盡管課程的理論知識體系完整，但課程的內容分散，無法滿足高職院校培養高素質技能型人才和學生服務于社會的需要。傳統的《數控加工工藝與編程》課程教學過程以教師為中心，老師臺上講、學生臺下聽，學生學習積極性不高，學生“學不會”，教師“教不會”，學習效率低，教學效果差。從課程內容和教學過程來看，急需改革。

2010年7月，國務院頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》。《教育規劃綱要》明確提出：“構建體系完備的終身教育；搭建終身學習“立交橋”；基本形成全民學習、終身學習的學習型社會；構建體系完備的終身教育。”《教育規劃綱要》也明確提出了：“提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力，教育學生學會知識技能，學會動手動腦，學會生存生活，學會做人做事。”從終身教育的角度去理解：人的學習過程不應隨學校生活的結束而結束，而應貫穿于整個生命過程，活到老，學到老。對于高等職業院校的學生而言，學到了專業知識和技能從學院畢業也不意味著其學習過程的結束，隨著社會的發展和信息量的日益增加，他還要不斷地學習更新知識以適應社會發展并滿足自身可持續發展的需要。從構建終身學習的學習型社會的視角去思考，對于高等職業院校的學生，在校期間不僅要培養其專業知識和技能，更要培養其學習能力，以滿足終身學習的需要。因此，從國家政策層面來看，也急需對傳統的《數控加工工藝與編程》課程教學進行改革。

2 行動導向教學

行動導向教學是根據完成某一職業工作活動所需要的行動、行動產生和維持所需要的環境條件，以及從業者的內在調節機制來設計、實施和評價職業教育的教學活動。行動導向教學強調學生是學習過程的中心，教師是學習過程的組織者與協調人；強調學習過程中教師與學生、學生與學生之間的交流以及學生學習能力的培養。行動導向教學以“行動導向驅動”為主要形式，在教學過程中充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用，注重對學生分析問題、解決問題能力的培養，通過引導學生完成“任務”，從而實現教學目標。

在行動導向教學過程中，行動過程與學習過程相統一，可以變抽象為具體，變枯燥為有趣，讓學生體驗“做中學”，突出“案例”和“解決實際問題”以及學生自我管理式學習，激發和培養學生的學習興趣，“任務”貫穿始終，讓學生在討論任務、分析任務、完成任務的過程中學習專業能力、方法能力和社會能力。

行動導向教學法不是指某一種具體的教學方法，而是由一系列教學方法及技術組成的。其主要內容包括：角色扮演法、項目教學法、引導文法、案例教學法和六步教學法等。

《數控加工工藝與編程》課程教學改革與實踐中應用了角色扮演法、項目教學法和引導文法。

項目教學法是指師生以團隊的形式共同實施一個完整的項目(工作任務)而進行的教學活動。引導文法又稱引導課文教學法，是借助于預先準備的引導性文字，引導學習者解決實際問題。課程學習的邏輯主線為：“要做什么→該怎么做→決定工作方式→分塊逐項工作，任務完成是否符合專業要求→下次如何做得更好”，課程學習微觀過程為： “資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”， 即六步教學法。通過教師與學生互動，讓學生通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，掌握知識與技能并構建屬于自己的經驗和知識體系。

3 《數控加工工藝與編程》課程教學改革與實踐

3.1 課程標準的制定

以筆者所在學院的數控技術專業為例，針對企業調研中的崗位需求，《數控加工工藝與編程》學習領域(課程)定位于培養學生從事數控編程員、數控工藝員、數控機床操作工崗位工作所應具備的知識和技能，并為學生考取數控機床操作工職業資格證書奠定基礎，從而實現學生畢業后與就業崗位的零距離對接。課程標準的內容要從關注教師的“教”轉向關注課程的實施過程和學生的學習過程。

以校企合作教育、合作育人、合作就業、合作發展的主線，遵循“開展企業調研→學生工作崗位歸納匯總→崗位工作任務分析→學生行動領域歸納→向學習領域轉換→學習情境構建”的過程進行人才培養方案和課程標準的制定。以筆者所在學院的數控技術專業為例，《數控加工工藝與編程》學習領域(課程)總目標定位于培養學生從事數控編程員、數控工藝員和數控機床操作工崗位工作所應具備的知識和技能，并將課程總目標具體分解為：課程知識目標、職業能力目標以及社會能力和方法能力目標。

根據培養目標要求，在數控技術專業校企合作教育教學指導委員會的指導下，課程(內容)構建7個學習情境，分別為：圓柱(錐)面數控加工程序的編制、成形面數控加工程序的編制、螺紋(面)數控加工程序的編制、孔(面)數控加工程序的編制、輪廓(面)數控加工程序的編制、腔槽(面)數控加工程序的編制和模具輪廓面數控線切割加工程序的編制。

采用師生共同參與的考核評價方式：期末終結性評價占30%，過程性評價占70%。過程性評價中：教師評價占40%，學習檔案占30%，小組評價占15%，自我評價占15%。

3.2 項目化教材的開發

根據《數控加工工藝與編程》課程標準和高等職業教育的“服務宗旨和就業導向”要求，對傳統的《數控加工工藝與編程》課程內容進行“解構”和“重構”，即以工作過程為導向將陳述性知識與過程性知識進行整合，以圓柱(錐)面、成形面、螺紋(面)、孔(面)、輪廓(面)、腔槽(面)和模具輪廓面等7種典型數控加工加工表面為載體將學習領域“重構”為3個模塊、7個情境、37個工作任務。每個工作任務按“任務書→學習導讀與知識準備→任務解析→任務實施(零件加工工藝分析與編程)→任務學習手記”體例展開。每個工作任務體現了數控編程員，數控工藝員和數控機床操作工崗位的職業工作過程，任務的內容相對獨立并相互銜接，情境中各任務的難度總體上呈遞進關系。為便于學生查閱《數控加工工藝與編程》課程相關資料和對學生進行考核評價，教材附錄中提供了課程學習參考資料和相關考核評價表。

3.3 教學組織與實施

基于行動導向的《數控加工工藝與編程》課程采用分組教學的形式展開教學，從學習任務的角度來看，每一個學習任務的學習過程為：布置學習任務→教師做學習提示→指導學生學習→檢查與評價。四步教學法中，教師和學生的具體活動見表1。

4 結語

本課程在筆者所在學院機械制造與自動化專業2008級、2009級，數控技術專業2008級、2009級學生中進行了教學改革實踐，取得了良好的教學效果。基于行動導向的《數控加工工藝與編程》課程教學實現了四個“合一”，即：“教室與車間合一(教學環境)、教師與師傅合一(教師角色)、學生與學徒合一(學生角色)、學生作業與作品合一(考核評價標準)”。學生在頂崗實習中受到用人企業好評，普遍反映學生動手能力強、團隊協作意識強、解決問題有方法。

表1 四步教學法中教師和學生的具體活動

通過教學改革實踐，學生課堂參與程度很強，由“要學生學”轉變為“學生要學”；教師的角色發生了轉變，教師不僅僅是知識的傳授者，更是學生行為的指導者和咨詢者；在教學形式上，由以教師傳授為主、以教師為中心轉變為以學生活動為主、以學生為中心；在教學目標上，兼顧了學生認知目標、情感目標、行為目標的共同實現。

通過課程教學改革與實踐我們也發現，與傳統教學相比，基于行動導向的教學要消耗大量時間，因此一定要加強對學生課外學習引導與幫助，并要提前布置學習任務，給學生充分的預習和準備時間。另外，在行動導向教學中，教師角色發生了轉變，這也對教師應具備的教育教學能力和專業實踐技能提出了更高的要求。

[1]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[2]曹井新.終身教育視角下發展我國高等職業教育的思考[J].黑龍江生態工程職業學院學報，2011，(2).

[3]曹井新.基于行動導向的《數控加工工藝與編程》課程標準的制定[J].黑龍江生態工程職業學院學報，2011，(4).

[4]曹井新.淺談“工作過程”導向的《數控加工工藝與編程》教材開發[J].職業技術，2010，(12).

[5]曹井新.基于行動導向的高職教育《數控加工工藝與編程》課程教學設計[J].中國素質教育研究，2011，(1).