本科應用型人才培養與大學生綜合素質測評模型構建
——以福建師范大學福清分校為例

林欽松

(福建師范大學福清分校學生工作部,福建福清 350300)

20世紀90年代,應用型人才培養開始進入專家、學者的研究視野,并逐漸發展成為我國高等教育改革發展實踐中備受關注的熱點問題。經過多年的實踐探索,本科應用型人才培養在理論和實踐層面都得到較大發展,涌現出一大批研究成果。從掌握的文獻來看,這些研究成果的關注點主要集中于應用型人才培養的辦學定位、培養模式、課程建設、教學管理以及實踐經驗的介紹,專門從教育評價角度進行研究的還很少見。因而,當前在本科應用型人才培養的大背景下開展大學生綜合素質測評模式的創新,是高等教育實踐中重要的研究課題,也是高校實際工作中亟待解決的熱點問題。

一、大學生綜合素質測評的內涵及功能

素質最初是一個生理學、心理學上的概念,后來擴大到社會學、教育學領域。《簡明心理學辭典》認為“素質,又稱天賦,是個人生來所具有的解剖生理特點”[1]。教育學的解釋是“人在先天生理的基礎上,受后天環境、教育的影響,通過個體的自身認識與社會實踐,養成的比較穩定的身心發展的基本品質”[2]。大學生綜合素質是其“在先天稟賦的基礎上通過接受教育和參加各種社會實踐活動而發展的主體性品質,即人的智商、情商等方面的品質及其表現能力的系統整合”[3]。主要包括思想品德素質、科學文化素質、能力素質和身心素質等。

大學生綜合素質測評屬于教育評價研究的范疇,又與人才測評密切相關。教育評價發端于19世紀中葉,以美國心理學家泰勒 (Tyler,R)為代表,是“對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動,是對教育活動現實的或潛在的價值作出判斷,以期達到教育價值增值的進程”[4]。現代人才測評技術起源于19世紀初西方的心理測驗,二戰以后得到廣泛運用,是“測評主體采用科學的方法,收集被測評者在主要活動領域中的表征信息,針對人才素質測評標準體系作出量值或價值判斷的過程,或者直接從表征信息中引發與推斷某些素質特征的過程”[5]。可見,大學生綜合素質測評是“高校根據黨的教育方針、政策,結合各自人才培養模式的目標,采用科學、合理的方法對大學生的德、智 (包括能力)、體、美等方面制定一系列量化指標與實施細則,并依據此收集、整理、處理和分析大學生在校學習、生活、實踐等主要活動領域中反映出的素質的表征信息,對學生做出價值或量值的綜合評定及判斷過程”[6]。

大學生綜合素質測評不同于一般的教育評價和人員素質測評,其具有導向、評價、教育和管理四大功能。一是導向功能。作為大學生成長成才的指揮棒,它通過評價指標體系的構建,將宏觀、抽象的教育目標和人才標準,具體化為不同階段、不同方面的目標體系和評價標準,使教育者和受教育者進一步明確努力方向。二是評價功能。改變傳統評價以一張成績單評判學生優劣的做法,在定量與定性結合的基礎上,對不同能力、不同水平的學生整體素質狀況進行科學、準確的判斷,為學校培養人才、家長了解學生、社會和用人單位選聘畢業生提供科學的判斷依據。三是教育功能。綜合素質測評的實施有助于從外部激發學生個體的內在動機,將綜合素質的提高變成一種主動的、自覺的行為,幫助學生正確評估和認識自己,揚長避短,自我教育、自我提高。四是管理功能。學校管理層可結合測評整體情況,進行管理決策和管理方式的創新,為學生健康成長提供必要的物質條件和精神土壤;輔導員可有針對性地開展思想政治工作,表彰先進,糾正錯誤,克服工作中的盲目性、片面性和主觀性。

二、大學生綜合素質測評現狀及存在問題

大學生綜合素質測評的研究始于20世紀80年代初。90年代初,對大學生素質測評的研究形成高潮,北京、上海、江蘇、福建等省市高校先后組織實施了大學生綜合素質測評,取得了一定成效。此后,1999年中共中央、國務院做出在全國范圍內深化教育改革、全面推進素質教育的決定,2002年共青團中央、教育部、全國學聯實施“大學生素質拓展計劃”(北京大學、西南交通大學等63所高校成為試點),2004年中共中央、國務院又出臺了《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》,這些政策的實施都帶動了高校對大學生綜合素質培養的重視,有力地推動了大學生綜合素質測評的研究。

經過20多年的實踐,大學生綜合素質測評已形成了較為完善的測評體系。近年來較為普遍的做法是將學生綜合素質分德、智、體三項測評,權重依次為20%、70%、10%或30%、60%、10%;或分為德、智、體、能四項測評,權重仍然以智育為主[7]。此外,許多高校還結合本校實際,對傳統學生評價體系進行了修正和補充。如浙江大學在把德智體列為基礎性素質指標的同時,增加了創新創造能力、文體特長、操作技能、輔修選修情況和特殊表彰等發展性素質指標;西南石油大學把學生評價指標體系分為思想道德素質、業務素質、科技文化素質、身心素質和創新及特色素質等五個模塊;福州大學分年級賦予指標權重,一二年級學業測評占80%、德育測評占20%,三四年級學業測評占70%、德育測評占30%;福建師范大學在以成績等項目定量考評為主的同時,對創新實踐能力等非智力因素類的定性項目進行伸展性條文陳列,采取附加分的形式體現;集美大學把評價體系分為一級指標5項、二級指標24項,并采用千分制計分法;廈門理工學院在德、智、體模塊下把考評項目分為基本分、附加分和扣分三個部分,分別予以計分;華南農業大學突出與其他制度的協同與互補,學生的誠信問題、欠費、報到注冊等都成為考核指標等等。

不可否認,現行的許多高校學生綜合素質測評克服了傳統測評的一些缺陷,在高校教育管理、人才培養方面發揮了積極的、重要的作用。但與此同時,大學生綜合素質測評在實際運作過程中,也存在一些不盡人意的地方,有待于進一步發展完善。從評價目的上看,重終結性評價,強調甄別選拔功能,輕發展性評價,忽視教育激勵功能;從評價內容上看,指標體系過于陳舊,標準劃分比較模糊,權重分值缺乏科學,強調知識傳授,忽視能力培養;從評價方法上看,定性與定量未能有效結合,測評形式過于單一,計算方法有失簡單,重靜態測評,輕動態測評,重群體相對評價,輕個體差異評價;從評價結果看,學校測評與社會評價相脫節,存在為測評而測評的現象。

三、高校本科應用型人才培養目標和規格標準

人才培養目標是開展教育評價的基準依據和根本目的,教育評價是實現人才培養目標的有效保證和必要手段。因而,當前要在高校本科應用型人才培養的大背景下,開展大學生綜合測評研究,就有必要先厘清本科應用型人才培養目標的概念和內涵。教育部高教司楊志堅同志指出培養目標“是把人塑造成什么樣的人的一種預期和規定”,“體現著一系列思想觀念,它規定著教育活動的性質和方向,且貫穿于整個教育活動過程的始終,是教育活動的出發點和歸宿”[8]。

本科教育培養目標是一個體系,通常由國家教育總目標和學校培養目標組成。《中華人民共和國高等教育法》在法定層面上規定了各類高等教育的培養目標,即第四條“高等教育必須貫徹國家的教育方針,為社會主義現代化建設服務,與生產勞動相結合,使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”[9];第五條“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才”[9];第十六條“本科教育應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識,掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識,具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力”[9]。

“應用”是本科應用型人才的核心。因而,在遵循總體目標的前提下,本科應用型教育在人才培養過程中突出實踐、強化應用。應用型人才培養以能力為中心,以培養技術應用型專門人才為目的。這里所要求的“能力”不僅是崗位能力,更應是職業崗位群能力,不僅是專業能力,也是綜合能力,不僅是就業能力,更應是一定的創業能力,不僅是再生性技能,也是創造性技能。這里所要求的“技術”是在一定的科學理論基礎上,超越于一般技能,具有一定復合型和綜合性特征的技術,不僅包括經驗技術,也包括理論技術[10]。本科應用型人才既不同于普通本科、研究生教育培養的學術型人才,也不同于高職高專教育培養的技能型人才。與學術型人才相比,前者強調應用性知識,后者強調理論性知識;前者強調技術應用,后者強調科學研究;前者強調專精實用,后者強調寬口徑厚基礎[11]。與技能型人才相比,前者強調完整、系統,后者強調夠用、實用;前者強調“動腦”、“智力型”,后者強調“動手”、“體力型”;前者強調“創造性”,后者強調“規范性”[12]。

四、基于應用型人才培養目標的大學生綜合素質測評模型構建

西方“教育評價之父”泰勒等人認為,教育評價是把實際的表現與理想的目標相比較的歷程[13]。因而,從決定或影響本科應用型人才培養目標的各種要素出發來思考、構建大學生綜合素質測評模式是我們應該堅持的邏輯與思路。從2004年起,為適應本科應用型人才培養的要求,福建師范大學福清分校按照“基礎扎實、知識面寬、實踐能力強、綜合素質高”的人才培養目標,把學生綜合素質測評與大學生素質拓展計劃相結合,制訂和實施了《福建師范大學福清分校學生綜合素質測評方案》(以下簡稱《測評方案》),取得較好成效。通過研究該實踐模式的經驗和不足,進一步理清各測評要素間的關系,有助于構建適合本科應用型人才培養目標的大學生綜合素質測評模型。

(一)堅持學校測評和社會評價的統一,建立大學生素質發展“信用檔案”

大學生素質拓展計劃與綜合測評都是學生評價體系的重要組成部分,服從服務于學校的人才培養目標。素質拓展計劃側重素質拓展訓練過程與成果的客觀記錄,以定量為主;綜合測評側重學習與活動結果的獎懲,在定量計分的基礎上進行排名并作出定性評價。可見,大學生素質拓展記錄是綜合測評加分、扣分的重要依據。《測評方案》把大學生素質測評與素質拓展計劃相結合,構建了一個“立體”的測評體系。在橫向上可了解學生思想政治與道德素養、社會實踐與志愿服務、科技學術與創新創業、文體藝術與身心發展、社團活動與社會工作、技能培訓及其他等六個方面情況;在縱向上可根據《大學生素質拓展證書》記錄情況全面掌握學生素質發展的某個階段或時間點上的信息。用人單位選聘畢業生時,結合學生綜合素質測評表和《大學生素質拓展證書》,就可較為系統、完整地掌握畢業生在校期間各方面表現,從而避免招聘過程中只能憑短時間面試評判畢業生綜合素質的尷尬情況。

(二)堅持定性評價和定量分析的統一,構建大學生素質測評指標體系

《測評方案》在一級指標上分為課程成績和素質發展兩個方面。素質發展又分為“思想政治與道德素養”、“社會實踐與志愿服務”、“科技學術與創新創業”、“文體藝術與身心發展”、“社團活動與社會工作”、“技能培訓及其他”六個二級指標。課程成績權重60%,依據必修課成績、限定性選修課成績和學分計算得出。素質拓展權重40%,分為基本分 (70%)和素質拓展加分 (30%)。基本分采取記實與評議相結合的方式得出,由達標分 (60%)、同學互評分 (20%)、輔導員評分 (20%)三方面組成,達標分由輔導員、班級測評小組根據學生在日常學習生活中的實際表現,結合《學生綜合素質測評基本分模塊測評標準》進行定性評價。素質質拓展加分采取量化方式得出,以學生素質拓展實際情況為依據,區分層面和成效,參考《學生綜合素質測評加分模塊量化標準》進行評分。具體公式如下:

(三)堅持靜態測評與動態測評的統一,打造數字化、網絡化管理平臺

為配合《測評方案》的實施,學校根據對學生綜合素質測評內容、程序的分析,按照結構化程序設計的要求,設計實施了“青年學生人力資源能力評價管理系統”,對大學生綜合素質測評工作進行數字化管理,把素質拓展加分模塊分為思想政治與道德素養、社會實踐與志愿服務、科技學術與創新創業、文體藝術與身心發展、社團活動與社會工作、技能培訓及其他六大塊,活動類、評先評優類、社會工作類、科研創新類、外語類、計算機類、職業資格類七大類進行網上登記,建立學生學年綜合素質電子檔案,實時記錄每個學生在該學年的動態綜合素質表現。同時,設立校、系兩級素質拓展,對校內活動進行分級審批管理,避免了低層次活動的重復開展,使活動質量得到有效保證。學年結束時,學生的學業成績通過系統直接換算成綜合測評的指標分數,而素質發展方面的成績可根據學生的素質檔案進行定性定量評分,最后匯總各指標分數。測評過程不僅降低了工作量,確保數據的準確性和安全性,而且實現了與學生學習、成長的動態結合,學生可以隨時上網查看自己的素質檔案,使得綜合測評導向功能得到進一步發揮。

(四)堅持終結性評價和發展性評價的統一,強化學生綜合素質測評的激勵作用

發展性評價用動態的、發展的觀點來看待學生的綜合素質,弱化評價的甄別與選拔功能,關注個體差異和個性化發展。評價的根本目的不在于通過一個總分或一個綜合指標對學生劃分等級,而在于通過評價形成科學合理的激勵機制,增強學生發展個性優勢的動力與自覺性,幫助學生認識自我、完善自我,促進學生潛能、個性和創造力的發揮。《測評方案》通過“檔案袋”式管理,把學生素質按不同模塊進行比較,并在不同模塊分別設立獎勵機制,從多層面、多角度對學生素質進行評價和選優,推動所有學生在“最近發展區”上都獲得充分的發展。如該校將獎學金分為單項獎學金和優秀學生獎學金。優秀學生獎學金用于獎勵德、智、體等方面全面發展的學生;單項獎學金用于獎勵在學業、社會工作和科研創新等方面表現突出的學生。與此同時,及時、客觀地將測評結果反饋給學生本人,并通過適當的鼓勵和認可,幫助學生總結自身優勢與不足,增強自我認同,獲得積極向上的心理內驅力。

任何事物的發展都不可能一蹴而就,要經過實踐的檢驗、持續的改進、不斷的完善才能發揮其最佳作用。全面提高大學生的綜合素質,培養適應經濟社會需要的本科應用型人才是一個系統工程,制定一套科學性強、可操作性強的綜合素質測評體系,是該系統工程中的重要組成部分。《測評方案》在實施過程中,還存在不少有待改進的地方。如測評體系的指標設置、權重賦值上,還沒能充分體現應用型本科人才的特點;測評指標得分的計算,仍然采用比較簡單的加權計算方式,有待于引入層次分析法、模糊綜合評判法等統計學方法科學處理測評結果等。隨著高等學校對本科應用型人才培養的研究和探討的不斷深入,大學生綜合素質測評體系也將進一步科學化、規范化。

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