從文化哲學的視野解讀體育課程本質

蔣國權

(北京理工大學 珠海學院,廣東 珠海 519085)

從文化哲學的視野解讀體育課程本質

蔣國權

(北京理工大學 珠海學院,廣東 珠海 519085)

“課程本質”是課程理論研究的基礎問題，對課程實踐中的研制、實施、評價等具有相當大的影響作用，而課程研究的取向一直受到課程本質的牽引。同時“體育課程”本身的文化特性促使筆者選擇了文化哲學的思考方法：文化哲學以“文化的發展與人的自由解放”為其終極問題。從文化哲學角度切入體育課程，就是將體育課程作為文化存在，從發生學的角度來分析體育課程本質的本體存在與工具存在。

文化哲學;體育課程;本質

0 前 言

本研究在對體育課程本質已有研究成果進行簡單反思的基礎上，引入文化哲學的研究方法對體育課程本質提出問題的意義。本研究的目的并不是以本質主義(Essentialism)所提倡的“先驗概念”作為研究的終點，以便規范或限制人們對于“體育課程”的使用，而是為“體育課程”今后的發展爭取更大的社會行動。具體的做法是從“體育課程存在著”的假設出發[1]圍繞體育課程的母體文化與課程之間的關系進行文化分析，尋找和分析體育課程本質的涵義，通過文化哲學的方法對體育課程本質的性質進行思考。

1 問題之源

20世紀90年代以來，課程理論逐漸成為我國教育界的顯學，教育學者在課程研究中取得了許多成果。問題是，正如有學者所做的分析那樣，“在這種活躍當中表現出一些不平衡的狀況[2]”：關于“課程流派、理論比較、歷史回顧、現狀分析等”的論文堪稱鴻篇巨制，而“將課程作為本體加以認識和研究”則比較缺乏，其中以課程本質為主的研究更是少之又少。“課程本質”問題作為課程研究的邏輯起點，對課程實踐中的標準制定、課程的研制(或設計、規劃、開發等)、組織、實施、評價等具有相當大的影響作用，但追問課程本質能否成為問題呢？這個問題是否具有意義呢？這個題目是否具備研究的意義呢？研究的意義在于問題性，而問題性在于“①在何種領域或何種層次上成為問題？它是否同時滿足使人的理智需要和公共理性？②問題的歷史連續性和獨特性；③問題解決的可能性及途徑；④問題是否能拓展新的研究方向[3]”根據這些標準，原有關于體育課程本質的研究大多以“是什么”與“應該是什么”為追問的問題，停留在對問題本身的敘述，因此出現了體育課程現象的萬花筒。基于已有的研究成果，筆者認為有必要對體育課程本質的問題重新發問。

2 方法之鏡

從方法論角度來看，課程研究可以劃分為兩類：“一是指對既有課程之特性的研究，包括對課程本身(課程標準、課程內容、課程結構、課程類型、課程模式等)及與課程密切相關的一些問題(諸如課程編制、課程實施、課程評價等)的研究;其二是指對如何設置、編制及實施課程的研究[10]”而從哲學、心理學和社會學等不同學科出發，可以針對相應的課程價值問題、心理發展問題和社會控制問題展開研究。研究方法取決于研究對象：物理的事物可以通過邏輯學的方法來追求它的本質——心智將一定數量具有共同屬性的對象匯集在思想中，而后對它們進行抽象，排除差異，最后再反思留存下來的相似之處，這樣“概念”便成為表象所討論的對象本質屬性的總和。但是人們對文化事物所設定的屬性就成為先決條件，只有具有固定的屬性才能進行比較、歸類，文化的事物則無法采取“事實研究”或“價值研究[4]”來揭露本質。“事實研究”要人們謹慎地探索事物的真相，以真與偽判斷為最高的原則，采取理性的研究方式，考察事情的起源、過程、性質與一般特征，澄清并追求普遍的準確性，多以“是”或“不是”為聯結詞；而“價值研究”不追求“是什么”，其提問方式包括“是否正當、合理”，其聯系詞是“應該”或“不應該”。已有的課程本質研究大多將“是”與“應該”問題混淆[5]，在課程定義的表述上進行“綱領性定義[6]”，這不足以追溯課程這一文化事物的本質。“課程”定義不是“課程”這一事物的慕本，而是事物概念的“條件”。“課程”的出現以及它對“教育內容”的取代，不是意味著我們硬生生地強行創造出“課程”本質，以便與“教育內容”本質進行抗爭，而是象征著研究者們對“課程”賦予一定討論的“條件”。“語言概念的合目的性會要求它們以實踐為中介實現含義的轉換”，為此我們需要理解與感受沉淀在課程研究中生命力的沉淀，思考與分析隱藏在研究者對于成為“課程”“條件”的闡述。

3 研究視角

由于文化哲學把人、文化及其中的關聯當作基本研究對象，所以也造就了獨特的研究方法，這就是歷史研究、文化研究的視角。文化哲學在研究方法方面的思想非常豐富，各個不同流派也呈現出各自的特征。主要為三點[7]：①采納發生學的研究視角來切入對象，尊重人們在生活世界中的意義；②借用“生命范疇”來理解歷史，如時間、意義、價值、目的等。③采納體驗與反思實現研究者和研究對象的相遇。鑒于文化哲學將它的理論假設聚焦在人與文化的發展，這更有利于透視作為文化事物的課程本質。

基于文化哲學把人、文化及其中的關聯當作基本研究對象，那么我們從課程的上位概念和下位概念之間的邏輯關系，以及課程與文化的關系中不難得出這樣的推論：任何課程都必須以相關的母體文化為其成立或存在的先決條件，沒有相關的母體文化為依托也就沒有相關的課程。因為作為課程實體部分的課程內容都是來自相關的母體文化，沒有實體性的課程內容為依托課程將無法存在。盡管課程教育的目的(或目標)是主觀的存在，是有意識的著眼于新人形成的社會活動，但是構成其基本要素的文化(=課程內容)則是客觀的不以人的意志為轉移的存在。因此，課程教育的目的(或目標)只能以具有客體性的文化為依托才能夠實現，由此決定了課程與文化之間存在著天然的無法割舍的血肉關系。在課程與文化之間的關系中對課程性質的定義有著各自的角度，但是他們卻有一個共同點，即“經驗”(或文化)的傳承。課程論中所說的“經驗”包含兩個方面的含義，一個是作為名詞解釋的經驗，即前人在“認識-實踐”過程獲得的結果，是人類的文化遺產。另外一個是作為動詞解釋的經驗，即“認識-實踐”過程本身。無論對于課程的性質在表述上如何不同，其共同之處都是以“認識-實踐”的方式——即一般意義上的教學活動——實現文化的傳承[8]。由此可以推斷出：體育課程本質的問題也就聚焦在人與體育課程文化化的關聯之中。

4 理解體育課程本質的雙重維度：工具論與本體論

在傳統的課程發展史上,關于課程與文化關系的問題始終存在這樣一個邏輯:把課程作為一種文化傳承的工具[9]。其表現就是把“學知識”稱為“學文化”,把“課程”稱為“文化課”。在邏輯上和實踐上把體育課程作為運動文化的一種載體和傳承工具。同時,體育課程還往往受制于現實社會的法理化的規范和旨意,服從以及服務于政治化了的社會文化。當然,這種把體育課程作為文化傳承工具的認識,使體育課程在形式上看,始終是在社會文化為它規定的軌道上運行。也就是說,體育課程始終追隨著社會文化發展的腳步而發展。體育課程只發揮傳遞和復制文化的作用,只以傳遞運動文化工具的角色而存在。

“工具論”的體育課程文化觀一般都表現出對既有運動文化的肯定與承認,體育課程的使命在于維護與支持這種運動文化,體育課程的作用僅僅是對現有運動文化的傳遞和復制。在這種“工具論”的體育課程觀主宰下,研究體育課程的主要內容是如何精選運動文化,回答“什么運動技術知識最有價值”這一命題。此命題也正迎合了美國學者泰勒的“目標模式”， “目標模式”把課程編制看作價值中立的操作系統,宣揚其“普適性”,試圖使課程開發成為一種理性化、規范化的過程。從文化學的理論來看,“工具論”認識表現出“后象征文化”的某些特征。“后象征文化”作為一種老年文化,是一切傳統社會的基本特征。在文化傳遞中,主要是晚輩向長輩學習,無論是教育者還是受教育者都把生活于其中的文化視為當然,教育者的生活方式是整個社會的行為楷模,更是受教育者的標準。“缺少疑問,缺少覺悟,這是保存后象征文化的兩個關鍵條件[10]。”。這種傳遞方式基本排除了文化發展和變革的可能。與之相契合,在“工具論”認識中,體育課程內容是從運動文化中精選出來的知識,這種知識同后象征文化中教育者的生活方式一樣,具有相當的權威性;體育課程實施即是對這些運動文化的傳遞,教育者是運動文化原封不動的復制者,受教育者是運動文化一成不變的接受者。這種認識下培養出來的學生缺乏懷疑精神和創新意識,對自己作為人的本質力量、運動文化創造能力以及自身價值等一系列問題缺乏深刻的認識和領悟人主體性缺失的同時必然帶來文化主體性的喪失,而文化主體性的喪失又影響著體育課程作為一種運動文化特質的創新和發展。

從實體本體論到文化本體論的“哲學的轉向”使文化哲學凸顯而嬗變,升華為當代新的“哲學形態[1]”。文化哲學,其根本旨趣是以人為中心,以人與文化的關系為內容,從而對人的本質和文化的本質進行了深入的探究和握持,借助于辯證邏輯的力量,揭示了文化與人的生命存在及其活動的本質聯系。在“人與文化的關系場”里,我們能夠洞察到,人實際上沒有絕對的實在性本質,有的只是功能性本質,這種本質生成于人與文化的互動過程之中,來自于“生成著”的文化的規定。正如卡西爾(E.Cassirer)所言:“如果有什么關于人的本性或‘本質’的定義的話,那么這種定義只能被理解為功能性的定義,而不能是一種實體性的定義[11]。”由此看來,“我們應當把人定義為符號的動物來取代把人定義為理性的動物。只有這樣,我們才能指明人獨特之處,也才能理解對人開放的新路——通向文化之路”。人再也不僅僅是理性的動物、政治的動物或經濟的動物了,人就是符號,人就是文化。可以說人與文化之間的對應關系在哲學上具有本體論和工具論的雙重含義:從本體論的角度說,文化與人具有對等性,人的存在即文化的存在,非文化者即非人(比如狼孩)。從工具論的角度說,文化不僅是人類與世界對峙的工具,同時也是使生物的人成為現實人的工具。生物個體的人成為“類”的過程即“文化化”的過程,而文化則是前人使生物人轉化為現實人的唯一工具[8]。

而人的文化化解釋使課程具有了雙重的含義：文化化既是手段性的存在，同時又是目的性的存在。任何課程都是要以文化為傳承為手段，是人接受文化化的目的達成。課程的本質是經驗(文化),任何課程都是以與其相關的母體文化為平臺使生物人實現“文化化”,那么,體育課程作為課程計劃中的一員當然也不應該成為例外。無論體育課程在任何時代或社會,無論基于怎樣的課程觀或教學觀來實施體育課程,同樣都應該以“體育文化(或運動文化)”為媒介,同樣應該是為了實現生物人的“文化化”。從這一點上說,體育課程與其他任何課程完全一樣,都是以傳承文化為手段來達到新人的形成這一目的。從體育課程的角度說,以運動技術(技能) 為基本存在形式的運動文化之所以具有將生物的人“文化化”為新人的功能,是因為它們同其他種類的文化一樣都是人類智慧的結晶,是人類認識世界的產物。人類在與世界對峙的過程中所形成的運動文化,既是認識世界的方式也是認識世界的結果。在以運動學習為基本形式的體育課程中 ,學生是以直接經驗的方式獲得直接經驗,相對于借助概念或符號等類型的學習來說,運動學習最主要的特點在于它是“認識 —實踐”一體化的過程。運動文化作為體育課程的內容,能夠使學生通過“體認”的方式,借助自己原有的經驗來適應新的環境,解決新的環境中所面臨的問題,并且在不斷調整自己的身體、調整自己與外在于身體的器械的關系以及調整自己與他人的協同或對抗關系……的過程中形成對世界的認識[14]。

[1] 李鵬程.當代文化哲學的沉思[M].北京：人民出版社1994.

[2] 叢立新.知識、經驗、活動與課程的本質[J].北京師范大學學報：社會科學版，1998(4).

[3] 李政濤.教育學科與相關學科的“對話”——從知識、科學、信仰和人的角度[M].上海：上海教育出版社，2001：1-3.

[4] 丁鋼.價值取向：課程文化的觀點[J].北京大學教育評論，2003(1).

[5] 徐繼存.課程本質研究及其方法論思考[J].當代教育科學，2003(14).

[6] 伊士列爾·謝弗勒.教育的語言[M].林逢祺,譯.臺灣：桂冠圖書股份有限公司，1994.

[7] 李超杰.理解生命——狄爾泰哲學引論[M].北京：中央編譯出版社，1994.

[8] 賈齊，等.體育課程性質辨析——兼評體質(健康)說的非課程化傾向[J].體育與科學，2007(3)：78.

[9] 王斌，向茂甫.課程文化——從工具論到本體論的認識[J].內蒙古師范大學學報，2004(4)：8-10.

[10] 瑪格麗特·米德.代溝[M].周曉紅，周怡，譯.上海：光明日報出版社，1998：41.

[11] 卡西爾[德].人論：人類文哲學引論[M].甘陽,譯.上海：上海譯文出版社，1985：97.

EssenceofPECoursefromtheViewofCulturalPhilosophy

JIANG Guo-quan

(Zhuhai Campus,Beijing Institute of Technology,Zhuhai 519085,China)

Nature is the doctrine of course,which can influence the development,implementation and evaluation of the practice of course.The orientation in the course of study has been a course of nature.The draft cultural characteristics of sports course,make me choose the philosophical thinking methods that culture and philosophy to the cultural development and people's liberation as its ultimate issue.

cultural philosophy;PE course;essence

2010-10-09

蔣國權(1981-)，男，浙江人，碩士研究生，講師，研究方向為體育人文社會學.

1004-3624(2011)03-0072-03

G807.4

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