我國高等職業教育課程改革面臨的問題與對策

李曉燕

（廣東女子職業技術學院 廣東 廣州 511450）

我國高等職業教育課程改革面臨的問題與對策

李曉燕

（廣東女子職業技術學院 廣東 廣州 511450）

通過對我國高等職業教育課程改革所經歷的學科本位、能力本位、工作過程本位三個階段的分析，闡述了高職教育課程改革的核心目標是將工作過程作為課程組織的核心，達到提高工作實踐能力的高職教育目的，從教師、學校、政策制度三個層面分析了高職課程改革中存在的問題，并提出了解決問題的對策。

高等職業教育；課程改革；問題；對策

任何一種類型和層次的學校教育都在于育人，其人才培養方案的核心都是教學，而教學的核心則是課程，高等職業教育也不例外。課程是屬于高等職業教育領域的一個微觀世界，但它卻是實現和制約高等職業教育人才培養目標的一個最基本的元素，也是一個關鍵性因素。

高職課程改革的歷程

我國高等職業教育歷史較短，如果從20世紀80年代的職業大學算起，只有近30年的歷史，但明確以培養應用型人才為目標的現代高職教育，則是在20世紀90年代初才起步。但是，高等職業教育發展很快，現已真正成為了中國高等教育的“半壁江山”。由于規模擴張太快，加上大多數高職院校是通過“三改一補”建立起來的，底子薄，質量問題已經凸現出來。特別是課程改革的問題已經成為制約高職教育質量的“瓶頸”，亟待解決。回顧高職課程改革的歷程，可以分為三個階段：

（一）學科本位階段（從20世紀80年代至90年代初）

在我國高等職業教育發展的初期，課程設計的理念和方法主要繼承了傳統的普通本科院校“學科中心”的原則，把學科或知識體系作為課程設置的依據，按照學科知識的邏輯順序組織教學內容，是學科本位階段。我們要清楚地認識到，這種傳統的學科課程學科知識排序是從概念開始，用概念組織原理、定理，然后是原理、定理的應用；形成的是“基礎課+專業基礎課+專業課”三段式的學科課程群（課程組合）。它便于學生掌握科學概念、基本事實、科學體系，易于進行課程設計和編制。它強調學科知識的全面、系統和縱深，體現出重視學科知識的完整性、理論論述的詳盡性、思想觀點的統一性、結構體系的嚴謹性、教材的規范性。但是，這種學科課程在普通大學是知識存儲、知識傳遞的最經濟、最簡約的普適課程結構，在高職教育中卻不適宜。這是由高職教育具有的“職業性”和“類型”特征所決定的，是由高職教育的定位和人才培養目標所決定的。

（二）能力本位階段（從20世紀90年代初至21世紀初）

從20世紀90年代開始，西方職業教育的課程設計理論開始引進我國。在借鑒國外職業教育課程模式的基礎上，我國的高職課程改革進入到能力本位階段，影響最大的是CBE。CBE是加拿大等北美國家采用DACUM方法，把職業能力培養作為基礎，按照實際崗位工作的需要排序，確定核心課程，并強調相關理論知識以“必需”和“夠用”為度。其核心是從職業崗位的需要出發，通過職業分析確定崗位所需的綜合能力和專項能力，制定能力分析表DACUM(課程開發表)，能力標準來自對職業崗位的工作任務分析，對應每一項專項能力開發出一個相應的課程模塊，課程具有明顯的職業崗位針對性。此外，還有MES、“雙元制”等理論。但是，這些職業教育的課程設計都是針對職業培訓而言的。MES課程是指向職業培訓的，是針對具體技能的。“雙元制”模式的思想實際上是校企合作、合作教育的思想，缺少對課程開發的具體方法。澳大利亞的培訓包實際上是一個職業資格標準，并非課程。即使是CBE，其前身也是CBT，即“以能力為基礎的培訓”。它們關注的重點是滿足崗位要求（職業性目標），對高等職業教育的教育性目標并不關注。

能力本位課程的成功引入，對我國高職教育的課程改革產生了重要的影響，主要表現在學習CBE能力本位課程基礎上形成的模塊課程改革。目前，多數高職院校都是按照職業崗位（或崗位群）的要求進行知識、能力、素質的分解，以模塊來安排課程群（課程組合）。同時，在職教思想上給予我們很多啟示：高職教育要以能力為本位，要從職業崗位（或崗位群）的要求出發，要校企合作，這些都已成為我國高職教育所追求的目標。但是，能力本位課程的核心是對職業崗位分析、職業能力點的分析，而能力是抽象的，特別是作為一種心理準備和心理狀態的內化能力，脫離了具體工作任務是無法獨立分析和培養的。同時，它重在對能力的點的分析，較少對能力形成過程的分析。這就出現了把學科課程歸類于不同的“模塊”之中，使得能力本位課程虛有其表，實質還是按照學科的知識體系構建課程。而課程改革的核心問題，如依據什么選擇教學內容、所選擇的內容按照什么標準和方式進行組合等問題沒有得到真正解決。

（三）工作過程本位階段（從21世紀初到現在）

為了有效地解決理論與實踐相結合的問題，人們對理論與實踐一體化課程進行了研究和探索，推出了任務驅動型課程、項目課程、工作過程系統化課程等課程模式。它們都是強調工作過程導向的課程改革，把工作過程，即工作實踐（工作任務、工作項目）作為課程組織的核心，其核心特征是：理論學習與實踐學習相結合；促進學生認知能力發展和建立職業認同感相結合；科學性與實用性相結合，符合職業發展規律與遵循技術、社會規范相結合；學校教育與企業實踐相結合。

任務驅動型課程（又稱“任務引領型課程”、“任務本位課程”、“任務先導型課程”），是指以工作任務為中心來組織課程內容，按照工作任務的相關性設置課程門類。它強調依據工作任務選擇課程內容，認為明確了一個崗位的工作任務，也就明確了它的職業能力，以工作任務為中心組織課程，就可以達到有效培養職業能力的目的。項目課程是在任務驅動型課程基礎上進一步發展而形成的課程模式，其參照點是工作任務，是以工作任務為核心來設置課程和選擇課程內容。因此，其課程設置和課程內容的知識與技能是完全職業化的，與工作任務高度相關；同時，它是以項目為單位來組織內容，以項目活動為主要學習方式來進行教學，因此，在以項目為載體所設計的綜合化情境中學習，能夠完成完整的工作過程，并獲得相關知識和技能。

工作過程系統化課程（又稱“工學結合一體化課程”、“工作過程導向課程”、“基于工作過程的學習領域課程”），是在德國的“學習領域”課程模式基礎上進行的后續研究和深入探討，并且已經成為當今我國高職課程改革的主流觀點。該課程模式以校企合作為途徑，通過專業所對應的職業的典型工作任務分析，對人才培養方案進行重構，并建立突出職業能力培養的學習領域課程標準，從而實現教學內容和課程體系的全面改革。它有兩個關鍵詞：一是“工作過程”，其基礎是職業工作過程，基本思路是從與該職業相關的職業行動體系中的全部職業“行動領域”導出相關的“學習領域”，再通過適合教學的“學習情境”使之具體化；二是“系統化”，高職教育課程改革的關鍵是從單一到系統的變化，是系統化的設計，它包含了課程體系設計的系統化、課程設計方法的系統化、課程載體設計的系統化。

課程改革的核心目標是改革最為基本的問題，也是整個課程改革理念的邏輯起點。從上述高職課程改革三個歷程中我們可以看出，無論是學科本位，還是能力本位、工作過程本位，高職課程改革的核心目標是要解決圍繞什么來教的問題，即圍繞理論來進行實踐，還是圍繞實踐來教理論。工作過程本位課程是把工作過程，即工作實踐（工作任務、工作項目）作為課程組織的核心，圍繞實踐來教理論，達到提高工作實踐能力的高職教育目的。這也正是任務驅動型課程、項目課程、工作過程系統化課程的核心思想，是高職教育的本質特征“工學結合”在課程改革中的具體體現，它將引起高職教育的課程理念、課程目標、課程模式、課程內容和課程開發方法的重大變革。

高職課程改革中存在的問題

（一）教師層面

教師是課程開發設計、實施的主體，是課程改革的主力軍。教師隊伍建設是課程建設的核心和靈魂，是提高教學質量和人才培養質量的關鍵。多年來，高職教師在高職教育課程改革方面做了大量工作，但深層次的改革較少，這是由于教師的觀念、經歷、能力的局限制約了課程改革的深入進行。首先，是教師觀念的局限。廣大教師的課程理念還跟不上課程改革的發展，教師較多集中在對課堂教學的形式和方法進行探討和創新，對現代高職教育思想、現代高職課程、課程開發方法、工作過程系統化課程等問題缺乏學習、研究，還在自覺不自覺地從事著學科課程的教學。其次，是教師經歷的局限。教師絕大多數是學科教育體系培養出來的，受傳統學科課程的影響很大，習慣于傳統課程模式，加上這種具有較強普適性的學科課程易于進行課程設計和編制，所以在實施上駕輕就熟。最關鍵的是，教師缺乏必要的工作崗位的實踐經驗，對實際工作任務和工作過程不清楚，對工作實踐理解表面化，限制了他們開發課程的能力。再次，是教師能力的局限。表現在課程開發設計能力和實施能力的缺乏。根據工作過程系統化課程開發步驟的要求，教師應具備四大課程開發設計能力：工作分析能力、典型工作任務分析能力、學習領域描述能力、學習情境設計能力。同時，工作過程系統化課程是一種新的課程模式，教師的實施能力也要經受新的考驗。只有教師的開發設計能力和實施能力得到提高，工作過程系統化課程才能得以順利進行。

在花序長至 7～10 cm（新梢 20～25 cm，5 片真葉完全展開）時按1∶55 000～60 000倍對水稀釋處理為宜，處理濃度還應根據新梢前期長勢及花序分離早晚來確定。新梢前期長勢，花前處理藥劑濃度可以低一點，確定為1∶60 000倍，因為新梢前期長勢強，花序自然生長的長度也就長，一般能達到18～20 cm。若新梢前期長勢弱，花序小，花穗也就短，處理濃度需適當提高，可確定為1∶55 000倍，這樣可以起到適當拉長、增加產量的作用。

（二）學校層面

工作過程系統化課程開發和實施是高職教育課程體系的整體重構，是一個系統工程，原來的教學管理模式和管理手段已經不適應課程改革的進行，如教學任務、教學進程和課表編排、課程考核管理、學籍管理、學生管理等方面。同時，工作過程系統化課程模式需要實踐教學場地和設施條件的保障，在實施中往往會受到一定的制約，使工作過程導向的教學過程無法落到實處。另外，由于高職教育規模擴張過快，教師數量不足，教師本身已經承擔了過多的教學任務，學生人數又多，加上課程改革的工作量大、難度高，使得教師參與課程改革的動力不足、積極性不高。

（三）政策制度層面

校企合作是當今世界各國職業教育所追求的目標，也是我國高職教育的最難之處。我們都意識到學校與企業合作的重要性，并都開展了大量的工作，但實際效果并不明顯，主要表現為首先，企業的積極性不高，我國還沒有在政策制度上形成校企合作的機制。其次，工作過程系統化課程開發和實施都是學校自發進行的，政府缺乏必要的指導、評價和監督，特別是幾十個高職高專教學指導委員會并沒有在課程改革過程中發揮應有的作用。再次，科研機構參與課程改革的機制還沒有形成，科研機構沒有發揮科研引導的作用，只是教師在摸索、在研究，其結果是難點解決不了，效果又差。

高職課程改革的對策思考

（一）教師層面

高職課程改革是對傳統教育觀念和課程模式的變革，也是對教師知識、能力的挑戰。首先，要組織教師加強高職教育理論學習，更新教師的教育觀念，從思想上保證高職院校的課程改革。要充分調動廣大教師的積極性，因為教師自身的態度是課程改革成敗的關鍵，只有廣大教師的積極性充分調動起來，才能實現真正意義上的課程改革，獲得課程改革的成效。要突破傳統普通高等教育的思維定勢，充分認識高職教育的“類型”特征和“職業性”特征。要更加關注工作過程的研究，關注課程教學設計與課程內容更好地與工作過程、項目過程有機結合起來。其次，切實加強“雙師結構”的教師隊伍建設，通過引進具有實際工作經歷的高技能專業師資，聘請企業一線專家能手擔任兼職教師，安排教師下企業參加工作實踐和專項技能訓練等途徑，提高教師的職業行動能力，豐富他們的實際工作經驗。只有這樣，才能為推進工作過程系統化課程的實施提供師資保障。最后，要提高教師的能力，打造一支適應工作過程系統化課程開發和實施的教師隊伍。只有提高了教師的課程開發設計能力和實施能力，才能使他們中的優秀者能夠成為課程開發的專家，能夠和企業一線專家一起共同開發課程。

（二）學校層面

（三）政策制度層面

我國應該在制度、政策層面上保證高職教育的課程改革順利推進；要健全機構，充實研究隊伍，保證工作過程系統化課程的開發和實施；要充分發揮高職院校教學指導委員會的作用，在課程改革上多做一些事情；要加大課程改革的經費投入，設置課程改革專項資金，由高職院校教師和專門的高職教育研究專家共同進行課程改革項目的研究，把理論指導和實踐結合起來，提高課程改革的質量，從而推動我國高等職業教育的健康、持續、快速發展。

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[3]徐國慶.當前高職課程改革關鍵概念辨析［J］.江蘇高教，2009，（6）.

[4]高林，等.基于工作過程的課程設計方法及實施條件分析［J］.職業技術教育，2008，（13）.

G710

A

1672-5727（2011）01-0019-03

李曉燕（1962—），女，遼寧沈陽人，廣東女子職業技術學院管理系副教授，主要從事女性問題、女性領導藝術和公共管理研究。