丹麥職業教育師資培養模式的特點及問題

□張 燕

丹麥職業教育師資培養模式的特點及問題

□張 燕

師資培養及其質量是確保職業教育質量的重要前提和基礎，在介紹丹麥職業教育與培訓體制及其改革的基礎上，探討其職業教育教師資格、培養模式及其實踐。同時，對影響丹麥職業教育師資培養模式的四個關鍵問題：職業教育教師資格及其與實際工作的相關性，職業教育教師的終身學習，職業教育教師的生涯發展與專業化策略，以及科學、技術與實踐的內在聯系，進行了分析。

丹麥；職業教育教師培訓模式

不同的國家有不同的教育體制，各國在義務教育年限、教育分流的時間及其可選擇性、學習課程的課時長短等等方面都不盡相同。因此，作為教育體制組成部分之一的職業教育與培訓的組織在不同國家之間也存在很大的差異。職業教育教師以及課程培訓者的狀況也反映了歐洲各國在教育體制以及職業教育與培訓之間的差異性。

要了解丹麥職業教育教師培養體制，我們有必要對丹麥的職業教育與培訓體制有一個大致的了解，在此基礎上，才能從歷史、結構、比較的視角去探討其職業教育教師資格、培養模式及其實踐。同時，職業教育教師資格及其與實際工作的相關性，職業教育教師的終身學習，職業教育教師的生涯發展與專業化策略，以及科學、技術與實踐的內在聯系也是與丹麥職業教育師資培養模式相關的關鍵問題。

一、丹麥職業教育體制

比較不同教育體制遇到的主要挑戰是找尋其在結構和作用上的相似性和差異性，并對不同的教育體制進行歸類。那么，我們如何理解丹麥的教育體制呢？

丹麥的義務教育從7歲到16歲。99%的年輕人會在9到10年內完成義務教育，之后95%的人會通過各種青年教育計劃繼續他們的學業。丹麥為義務教育后的年輕人主要提供三類教育與培訓：1.35%左右的學校畢業生參與的職業教育與培訓計劃；2.15%左右的畢業生參與的中等后職業教育；3.45%左右的畢業生參與的中等后普通教育。

丹麥的職業教育與培訓計劃是整個中等后教育體制的組成部分，因此其目的不僅是使受訓者獲得被勞動力市場普遍認可的職業資格，而且也要培養受訓者的個人素養、終身學習的能力以及作為公民的基本素質。

丹麥大概有140所職業學院，根據產業部門的不同大致可以分為四類：1.技術學院（涉及工藝技術、工業、技術服務等行業）；2.商業學院（涉及貿易和管理等）；3.農學院；4.社會與醫療學院（涉及公共、社會和醫療服務等行業）。丹麥的職業學院不僅提供職業教育與培訓，也提供中等后的技術和貿易教育、短期高等教育課程以及為技術工人提供的繼續教育。

總的來說，丹麥的職業教育和培訓體制介于德國雙元制學徒培訓體制與北歐國家的學校本位職業教育與培訓模式之間，它繼承和發揚了學徒制培訓的理念，但同時相對于德國的職業教育與培訓計劃，其理論教學的時間更長，學生會花更多的時間在學校學習，而相對于瑞士的職業教育與培訓體制，學生可以接受更多的企業內培訓（瑞士企業培訓時間占15%，丹麥占60-75%）。

二、新世紀丹麥的職業教育與培訓改革

2001，丹麥的職業教育與培訓改革計劃（VET Reform 2000）開始付諸實施，它使丹麥職業教育與培訓計劃的結構以及教學方法發生了意義深遠的變革。學生及其學習成為改革的重點，職業教育與培訓體制體現出更強的能力本位的特點，職業能力與個人能力、技術能力一起成為職業教育和培訓的目標。此項改革遵循結構簡單化以及教育與培訓計劃更加靈活化的原則，改變了職業教育與培訓的機構、內容和教學環境，凸顯出職業教育的透明性、靈活性、拓展性以及社會參與的特色。改革的主要內容包括：

1.減少職業教育與培訓課程的數量（從83門課程減少為7門基本課程），拓寬準入途徑；

2.實施模塊化課程；

3.實施“雙資格”與“部分資格”并行；

4.提倡跨學科的學習；

5.指導教師要幫助學生確立個性化的學習路徑；

6.為學生制訂個性化的教育計劃；

7.為每位學生記錄學習日志以及學習文件夾；

8.發揮學校教師團隊的作用；

9.開發并創新學校的學習環境。

通過此項改革，丹麥職業教育與培訓體制發生的最典型的變化是從關注資格到關注能力，從關注如何教到關注如何學。丹麥職業教育與培訓體制是資格本位的，但關注個人能力的開發成為該體制的重要目標，這也是該體制面臨的一項挑戰。通過這一改革計劃，學習者逐漸學會對自己的學習負責，個性化和靈活性在這一計劃中得到了進一步的重視。換言之，要使這項改革計劃取得成功，必須要實現職業教育與培訓體制和學習者個體之間的協調與平衡。同時，還必須要具備一些必要的先決條件，如，相應的教師培訓計劃，個別化的教育計劃以及教育日志的制訂和實施，只有具備這些條件或基礎，才能實現學生的有效學習，真正從職業教育與培訓計劃中獲益。

2000職業教育與培訓改革計劃改變了教師和學校的傳統的工作形式。教師以團隊形式進行工作，在制訂和實施教學方法時要相互合作。教師團隊無論在教學計劃的制訂，還是在教學方法的實施，以及地方教育計劃的制訂中發揮了非常重要而積極的作用。

三、丹麥職業教育師資培養模式

相對于大多數歐洲國家的職業教育教師，丹麥的職業教育教師接受的是相對時間較短的正規教育。丹麥職業教育師資培養模式可以概括為短期的強制性的職前培訓＋終身學習。每個職業教育教師在職業學院工作的前兩年必須進行研究生層次的教師培訓證書課程的學習，并在工作過程中理論聯系實際，為之后的繼續教育與培訓奠定基礎。

（一）職業教育教師資格

直到1960年，丹麥的大多數職業學校教師都是部分時間制的，對他們的資格要求也不完備，沒有獨立的組織或機構負責為他們提供培訓。1969年，“丹麥職業教育師資培養委員會”（the Danish Institute for the Training of Vocational Teachers，DEL）成立，其主要職責就是為貿易和技術學院的教師提供培訓。20世紀70年代，該委員會的教師繼續培訓計劃成為在職前教育與培訓課程中開發和協調通識類課程與職業類課程工作的重要組成部分。1974年，丹麥以法律的形式規定了職業學院教師的資格要求，一直沿用至今。這些要求適用于所有的教師，主要包括以下幾個方面：

1.至少兩年相關行業的工作經驗。

2.至少具有相當于中等后普通教育水平的社會科學的教育背景，加上至少兩年的以下課程的學習經歷：丹麥語，數學或科學，外國語。

3.接受過教育學的基本教育與培訓，達到從事主要專業領域教學的資格要求，這是對教授通識類課程和職業類課程教師的共同要求。

4.教授職業類課程的教師必須接受過相關的學徒培訓以及繼續教育，并具有至少五年的相關行業工作經驗。

5.教授通識類課程的教師必須接受過滿足不同層次教育需求的學科教育。

6.以上兩類教師還必須接受和職業相關的教育學和教學法的培訓。

需要的強調的一點是，丹麥的普通教育體制沒有為人們獲得職業學校教師資格提供正規教育。滿足以上條件人可以成為職業教育學院的教師，但他們還必須進行由職業教育學院負責組織實施的研究生層次的教師培訓證書課程的學習。這一培訓采用三明治式的課程實施方案，即將DEL的理論課程學習與職業教育學院的教學實踐（包括計劃制訂和課程開發工作）結合起來，職業教育學院的教學實踐由專門的監督人員負責給予監督和指導。

（二）職業教育教師的職前培訓計劃

丹麥基本的職業教育師資培訓是教育學方面的連續課程的學習，這類課程是對技術工人和其他有從事教師工作意愿的人所擁有的技術技能和實踐工作經驗的補充。當教師開始了在職業學院的教學工作后，可以通過教師培訓來獲得教學資格。而職業學院錄用教師的標準是其專業資格，并要求其必須在兩年內開始教師培訓計劃的學習。

這一做法與其他國家有較大的差異。在許多國家，通常學生會在四年內學習技術類課程以及教育學課程，具備一名職業學校教師的基本資格。而在丹麥，則是有效地將學院本位的職業教育與培訓和在職培訓結合起來。丹麥的職業教育教師培訓主要由DEL提供，DEL與丹麥的所有職業教育學院保持了密切的聯系，并在地方設立了三個分部，使教師能就近接受培訓。DEL不僅實施基本的教師培訓，還承擔咨詢工作以及應用性研究和開發工作等。

1997年，丹麥對職業學院的師資培訓進行了大刀闊斧的改革，以滿足未來的技能需求。這一改革的基本理念是使師資培訓具有更強的連續性，確保培訓機構與教師之間更為密切的合作。2002年，繼續加強師資培訓的靈活性、模塊化以及自主學習，以滿足學院與受訓教師的不同需求。換言之，經過改革，職業學院教師在就職兩年內接受的培訓得以擴展，該培訓分為四個部分：240小時的理論教學；266小時的個別學習；148小時在職業學院中的實踐培訓；12小時的評估、經驗分享和考核（包括理論考核，口試以及計劃、實施教育和評估教學結果的實踐考核）。培訓過程關注如何實現統一的培訓目標與個體需求和個性差異之間的協調。其目的是幫助受訓教師成為合格的職業學院教師以及之后的繼續培訓奠定基礎，促進其專業能力和個性能力的發展，同時也是之后教育學方面的教育與培訓的必要前提。通過培訓，受訓者要掌握的技能包括：

1.根據不同的教學目標選擇教學內容、教學方法和教學組織形式的能力；

2.分析和評價學生的能力；

3.計劃、組織、實施和評價教學和教學效果的能力；

4.組織學習情境以及評價教與學關系的能力；

5.參與教學任務的制訂和實施的能力；

6.參與教育教學創新和開發的能力。

（三）職業教育教師的終身學習

1.職業教育教師的繼續和在職培訓。丹麥職業學院教師的繼續和在職培訓包括大量的普通教育學和心理學的課程，以及具有專業針對性的教學理論和方法的課程。曾經一度有學者批評在實際培訓過程中過于側重專業針對性，而相對忽略了教學法的培訓。職業學院雇傭高素質教師的目的是為了提高其職業教育與培訓計劃的質量，而這一做法則會導致僅僅關注教師的專業興趣，而忽略職業學院的實際需求。

從1989年開始，丹麥對職業學院教師的繼續和在職培訓的組織開始發生變化。原來政府撥款到DEL，然后由DEL來負責實施該培訓，1989年后，政府直接撥款到職業教育學院，由各學院自行決定該款項的使用。政府這項改革的目的是為了使培訓或教師職業資格開發能夠更加貼近職業學院的需求。職業學院可以利用這筆錢在競爭激烈的培訓市場上自行選擇購買培訓服務。DEL則繼續在職業教育教師的生涯提高培訓方面發揮重要作用，但同時，培訓市場開始向私有企業、專業組織、科技研究所等開放。職業學院自身也致力于與外部的組織開發計劃相結合，組織實施自己的教師繼續和在職培訓，DEL負責對這些培訓進行監管。

丹麥職業教育教師繼續和在職培訓組織實施的市場化傾向使職業學院能夠制訂自己的培訓需求，從開放的培訓市場獲得相應的培訓服務。教師能力因此得到了加強，繼續培訓也體現出需求驅動的特點。對每個學院進行專門的需求分析成為這一改革的焦點。同時，物有所值成為各職業學院在決定購買培訓服務時重點考慮的問題，因為如今大多數的繼續培訓需要由學院自己買單。

在這一改革的驅動下，許多職業學院開始向學習型組織發展轉變。它們制訂實施發展規劃、行動導向的學習計劃，并向其他國家學習借鑒經驗。盡管傳統課程、研討會在未來的技能開發過程中仍然會被應用，但很顯然它們已經失去了原先的重要性。如今，教師的繼續培訓被認為是教師個體專業化發展的重要策略之一，教師發展也成為許多職業學院能力構筑戰略的重要組成部分。學習不僅僅是參與正規教育活動的結果，而是許多活動的結果，這已成為人們的共識。職業學院通過制訂自己的人力資源開發制度、組織自己的在職培訓、參與不同層次的發展計劃等，逐漸承擔起了能力開發的職責，他們希望通過學院向人們及時傳授技術和專業技能，從而促進地方和地區產業的發展。

總之，職業教育教師繼續和在職培訓權利的下放以及職業學院為提高教學質量以吸引更多生源而展開的競爭，已經使這一培訓受到更多的關注，并成為促進職業學院發展以及提高培訓質量的重要途徑。

2.職業教育教師的創新和發展工作。在丹麥，越來越多的職業教育學院參與到創新和發展計劃（FoU projects）1中來。參與學校本位的開發工作不僅是促進教育、培訓、學校發展的有效途徑，也是開發教師資源和技能的重要方法。教育發展、組織發展、教師能力提高之間是密切相關的。

1999年，丹麥職業教育與培訓體制由于其創新性而被授予了著名的卡爾·波特曼獎。丹麥職業教育與培訓體制的最大特點就是在科技、社會文化、經濟不斷變化的背景下表現出的持續不斷的適應性和創新性，而使該體制具有適應變化能力的重要因素就是創新和發展計劃。該計劃鼓勵創新和開發，而這也成為職業教育學院每天的工作。這項計劃可以追溯到1991年，正是在這一年丹麥對其職業教育和培訓體制進行了重要的改革，即實行分權制的管理體制以及目標管理方法。為支持職業教育學院的目標契合地方實際以及地方教育發展規劃，教育部設立了創新行動基金。持續性的創新和發展也被納入職業教育法律中，成為其重要的組成部分之一。創新和發展計劃由國家財政撥款支持，2001年，該計劃獲得了54,000,000撥款基金。

每年教育部都會為職業教育與培訓計劃制訂相應的創新和發展計劃，規定重點發展的領域以及發展計劃。職業教育與培訓體制的所有相關者都可以參與到這項計劃中來，經常有教師就如何改進教育教學向該計劃提出建議。創新和發展計劃涉及面很廣，從旨在促進專門學科或行業教學的地方發展計劃，到國家發展規劃。它涵蓋了所有的學院以及專門的政治活動及其改革的研究和評估，但其最根本的目的是促進職業教育學院教學實踐的創新，使其跟上社會發展和變革的步伐。

創新和發展計劃與教師的日常工作也密切相關。大多數的計劃都會關注一些具體問題，而這些問題往往都是由一名或更多教師為改進教學實踐提出的。教師參與以及關注實際問題的原則有利于我們去了解為什么丹麥的職業教育與培訓體制具有適應變化的能力。丹麥的職業教育教師不僅要適應變化，同時他們自身也是變革的原動力。從某種意義上說，創新和發展計劃促進了教師的專業化以及教師適應變化能力的提高。

然后，教師專業化的持續提升不能僅僅以教育發展為基礎。教師教育技能的提高只有通過長期的資格提升計劃才能得以提高。因此在今后的發展過程中，丹麥將關注教師的繼續和高等教育，使他們能夠在各自的學校，甚至整個教育體制中承擔重要的規劃和開發任務。DEL發起的證書計劃，如“職業教學”（Vocational Teaching）和“學校發展和變革過 程 ” （School Development and Processes of Change）等就是這一理念的產物。

四、丹麥職業教育教師培訓的關鍵問題

（一）職業教育教師資格與實際工作的相關性

近年來，職業學院教師在丹麥職業教育課程設計、教學以及評估的改革過程中扮演了非常重要的角色。2000改革計劃已經對未來的職業教育師資培養以及教師在職業教育與培訓中的地位和作用產生了深刻的影響。作為丹麥職業教育改革的一部分，大量的教師培訓計劃得以出臺，以實現從關注教到關注學的改革目標。如今的丹麥職業教師學院教師已實現了計劃、組織、教學和評估方面的團隊合作，但他們還必須學會做好一名導師，即如何根據學生的個人教育計劃為其提供有益的指導。因此，在未來的幾年中，職業學院的教師仍將作為學習者，繼續他們的學習和提高過程。

招聘和培訓職業教育教師的途徑和方法是影響職業教育教師資格及其專業發展、工作職能的重要因素。如前所述，只有具有若干年相關行業工作經驗的教師才能被職業學院聘用，上崗后還必須接受DEL提供的教育學和教學法方面的教師培訓。這意味著對于教師來說，至關重要的是要具有大量的工作經驗，以確保課堂學習和企業中的在職培訓保持充分的聯系。因此，為吸引有大量工作經驗的人來職業學院當教師，必須研究和制訂基本的教師培訓的期限，即要獲得教師的正常的薪水需要接受多長時間的培訓。正規的3-4年的教師培訓計劃很難使職業學院招聘到成熟的、擁有職業技能和經驗的人來學院任教。

（二）職業教育教師的終身學習

如今的職業教育越來越需要教師具有計劃、組織、實施教學的能力。由于學習內容的模塊化以及學生教育與培訓計劃的個性化，教師的任務正從簡單的促進學生發展專向指導學生做好個人學習規劃。學生的個性化對于教師來說則意味著集體化（collectivization）。為實現良好的教學效果，教師必須組成團隊，與同事協商教育和培訓計劃的制訂。換言之，對教師作為指導者或咨詢者這一角色的關注，要求教師必須提高其規劃能力。教師的職能從知識的傳遞者向與個體學習密切相關的、促進學生有效學習的指導者的轉變，對職業學院以及成人職業培訓中心的教師資格產生了深刻的影響。終身學習理論以及終身教育體制有利于在職業教育與培訓體制和個體需求之間找到一個均衡點，對于丹麥而言，必須花更多的時間和更多的精力去開發一個開放的教育與培訓框架，為職業教育教師提供一個持續的、多形式、更具靈活性的教育和培訓機會，不斷提升各方面能力。

因此，教師新角色的確立還面臨大量的挑戰。無論教師還是學生都要學會學習，盡管似乎有一種普遍的共識，即學生必須為自己的學習負責，但教師對學生提出的要求仍然不夠明確。盡管學習是學生的職責，但教師有責任為學生提供適宜的學習條件。學習過程必須關注教師與學生之間的相互影響，顯然這對習慣于在教學過程中發揮主導作用的教師來說是一個重大的挑戰。在丹麥的職業教育實踐中，同事之間的監督被證明是解決這一問題的有效方法，同時參與地方的、職業教育學院承辦的創新和發展計劃對教師的終身學習和提高有很好的效果。

（三）職業教育教師的生涯發展和專業化策略

在丹麥，行業協會除了負責協商集體協議、規定工資水平和工作條件外，生涯發展策略的制訂也是其職責。近年來，教師角色的轉變對教師專業化發展策略和新的教育和培訓理念提出了迫切的需求。職業教育教師資格的改革主要有兩個重要的推動力，其一是職業教育從關注教到關注學以及從關注資格獲得到關注能力培養的轉變。學習理論的發展為這一變革提供了理論支撐。它意味著教師能力的開發應該盡可能地與實踐工作情境相聯系，而學校本位的、以團隊學習為主要組織形式的教學法的培訓被認為是發展教師能力的最好途徑。這種持續的在職培訓和工作業績的獲得也許是提升教師組織創新性的學習過程和學習環境能力的適宜的方法，但同時教師們也將面臨一個嚴峻的問題，那就是如何使其新獲得的能力得到認可和證明。換言之，如何使教師個體的能力轉換成得到國家和社會認可的勞動力市場中的教師資格？

推動職業教育教師資格改革的第二個推動力是人們對公共事務觀念的轉變。醫療、福利、教育與培訓被認為是公共的服務性行業。為提高其反應力和工作效力，體現當事者導向的特點，丹麥的公共部門在近些年經歷了根本性的變革。這一變革可以被概括為 “新公共管理”（New Public Management），它有兩個核心要素：1.公共資金市場化分配模式；2.公共部門與私有企業遵循同樣的管理原則。丹麥的職業教育學院已經引入了以新的評估方法為基礎的現代薪資制度。

當教師新提升的技能很難被認可或證明的時候，引進和實施現代薪資制度存在一定的難度。因此，丹麥必須制訂更為積極的策略。職業教育教師資格改革的推動力還必須是教師行業協會要清晰的認識到教師專業發展興趣。一個由相關部門制訂的和諧、積極的政策和策略是應對變革所必需的，這也是如今丹麥力求實現的目標。

（四）科學技術和職業教育教師培訓之間的關系

一個國家的職業教育與培訓體制不應該僅僅反映社會變革，而應該體現出需求導向的特點，即要主動應對工作世界和教育世界中出現的持續不斷的變化。丹麥的職業教育學院經過長期的創新已經在很多方面超越了傳統學校以及現代能力中心。然而，20世紀80年代以來，職業教育教師資格的基礎發生了變化，它幾乎完全脫離了產業社會學、資格研究和工作過程知識，而轉向普通學習理論和教學。在職業教育與培訓中，工作與教育之間僅僅保持著極其脆弱的平衡，近十年來，普通學習理論的發展成為人們關注的重點。

更為矛盾的是，如今的大學不得不與私立部門保持密切的聯系，以確保在基礎研究成果與以研究成果為基礎的新產品、新服務之間實現快速的轉換，這是在知識經濟中保持競爭力的關鍵。毋庸置疑的是，職業教育教師培訓中也應該實現類似的轉換。“教什么”的問題將被再次提到議事日程上來，職業教育教師培訓不僅僅是學習教與學的方法，這種對職業教育教師培訓內容的回答是不能令人滿意的。因此，有必要為職業教育教師培訓構建一個新的基礎，這一基礎至少包括兩個方面：1.在科學、技術和教師之間建立更為密切的聯系，使教師能夠更好地理解知識經濟發生變革的動力；2.在對現代企業工作組織的發展趨勢進行實證研究的基礎上，引入工作過程知識的學習。

當前，丹麥職業教育與培訓體制中的職業教育教師培訓的現代化背后的變革動因是什么，還很難去明確的界定。也許丹麥大學在2003年進行的有關發展方向的徹底改革是促使其變革的因素之一。

[1]Cort,P.,Madsen,A.G.(2003),Portrait of the Danish VET system-an inside perspective DEL,June 2003.

[2]Cort,P.et al,(2003),The Danish FoU Program.Innovation and Development of the DANISH vet System-A case of good practice,DEL,March 2003.

[3]Harrebye,J.,Gottlieb,S.,Nielsen,S.P.,(1999),CEDEFOP Monograph:Teachers and trainers in vocational education and training-the case of Denmark,Cedefop.

[4]Nielsen,S.P.,Cort,P., (2002),Vocational education and t raining in Denmark,Cedefop.

[5]Nielsen,S.P.,(1996),Pedagogical innovation in Danish vocational education and t raining.In:Vocational Training NO.7,European Journal,Cedefop.

[6]Nielsen,S.P.,(1999),New Structure of the Danish Vocational Education and Training System,Danish Ministry of E ducation.

[7]Vocational Education and Training of Tomorrow,Volume 2,Documentation of the Symposium and Award Ceremony,Carl Bertelsmann Prize1999,1999.

責任編輯 吳學仕

G71

A

1001－7518（2011）03－0089-05

張燕（1975-），女，浙江衢州人，天津職業技術師范大學職業教育學院副教授，教育學博士，研究方向為比較職業教育。

本文是全國教育科學“十一五”規劃2010年度教育部青年課題（課題批準號EJA100429）“我國職業技術師范教育的理論研究”的研究成果。