論教師專業發展與教師教育專業化

李飛飛,尹愛青

(東北師范大學音樂學院,吉林 長春 130024)

論教師專業發展與教師教育專業化

李飛飛,尹愛青

(東北師范大學音樂學院,吉林 長春 130024)

教師專業化是世界教師教育發展的趨勢和潮流,也是我國教師教育改革的現實需要和努力方向。教師專業化的實現與教師教育有著密不可分的關系,要實現教師專業化就必須實現教師教育的專業化,作為以培養教師為己任的教師教育必須按照專業化教師的素質要求安排師資培養內容和過程,必須加強專業理論課程和專業實踐課程建設。

教師專業發展;教師教育;專業化;課程

一、教師專業化的內涵

關于教師職業是否是專業,人們的觀點不一,埃利奧特等西方學者認為,教師與醫生、律師、神甫職業被并稱為“四個偉大的傳統專業”。[1]但史汀內特、曾榮光、韋倫斯基等人認為,教師職業與“已確立的專業”的專業化程度的要求還有一定的差距,教師職業是一種“準專業”。埃齊奧尼等人將教師、護士、社會工作者三類人員劃歸為“半專業”人員,認為教師培訓時間較短、社會地位較低、團體專有權難以確立、特有的專業知識較少、專業自主權缺乏。也就是說教師的專業化程度不及典型的專業人員,如醫生、律師等,還沒有達到完全專業的水準。因此,教師職業離成熟專業的標準還有一定差距,教師職業只是一個“形成中的專業”,教師專業發展是一個不斷深化的歷程。

教師職業朝著專業發展的過程就是教師專業化。是指教師“個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。[2]教師專業化是個內涵不斷豐富的過程。霍利曾明確地把教師專業化界定為兩個方面的內容:一是關注一門職業成為專門職業并獲得應有的專業地位的過程;二是關注教學的品質、職業內部的合作方式,教學人員如何將其知識技能和工作職責結合起來,整合到同事關系以及與其服務對象的契約和倫理關系所形成的情景中。

二、教師專業發展是世界教師教育發展的趨勢

教師專業化是世界教師教育發展的趨勢和潮流,也是我國教師教育改革的現實需要和努力方向。教師專業化的實現與教師教育有著密不可分的關系,要實現教師專業化就必須實現教師教育的專業化,教師教育必須按照專業化教師的素質要求安排師資培養內容和過程。

20世紀60年代以后,教師專業化成為一種強勁的思想浪潮,并極大地推動了許多國家教師教育新理念和新制度的建立。1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》,首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明,提出“應把教育工作視為專門的職業,這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習,獲得并保持專門的知識和特別的技術。”1986年,美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養21世紀的教師作準備》《明天的教師》兩個重要報告,同時提出以教師的專業性作為教師教育改革和教師職業發展的目標。報告倡導大幅度改善教師的待遇,建議教師培養從本科階段過渡到研究生教育階段。這兩個報告對美國教師教育的發展產生了深遠的影響。1989-1992年,經濟合作與發展組織(OECD)相繼發表了一系列有關教師及教師專業化改革的研究報告,如《教師培訓》、《學校質量》、《今日之教師》、《教師質量》等。1996年,聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出,“在提高教師地位的整體政策中,專業化是最有前途的中長期策略”。

日本早在1971年就在中央教育審議會通過的《關于今后學校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中指出,“教師職業本來就需要極高的專門性”,強調應當確認、加強教師的專業化。在英國,隨著教師聘任制和教師證書制度的實施,教師專業化進程不斷加快,80年代末建立了旨在促進教師專業化的校本培訓模式,1998年教育與就業部頒布了新的教師教育專業性認可標準“教師教育課程要求”。我國的香港和臺灣分別從80年代后期開始加大教師專業化教育制度的改革,教師專業化的觀念成為社會的共識。

1994年我國開始實施的《教師法》規定:“教師是履行教育教學職責的專業人員”,第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布《教師資格條例》,2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》,教師資格制度在全國開始全面實施。2001年4月1日起,國家首次開展全面實施教師資格認定工作,進入實際操作階段。

盡管我國教師的教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準的要求,但是與發達國家相比,教師專業化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低,部分教師職業道德意識淡薄,廣大教師中教育觀念陳舊落后,創新意識和研究能力不強,教學方法和手段落后,知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著教育整體水平的提高,特別是隨著基礎教育改革的不斷深化,我國的教師質量已經成為影響教育質量的最重要因素。改革與發展教師教育,推進我國中小學教師的專業化水平勢在必行。

三、教師教育專業化的基本要求

就教師教育而言,教師專業發展的過程就是教師接受教育和不斷接受再教育的過程,教師專業發展必須具備一定的知識、實踐和學術。教師教育必須為教師專業發展提供專業化培養。因此,教師專業化客觀上要求教師教育的專業化。

(一)教師教育的專業理論課程

“一個專業既是一種高度復雜和熟練的工作,又是一種根植于知識的專業行為”。[3]教師專業發展需要教師具有專門的知識與能力。教師的知識是指教師所具備的科學文化知識及其掌握程度,包括各種文化科學的基礎知識、專業學科知識、教育科學和心理科學知識;另外,教師還要在長期的教學工作中不斷探索,總結出一套行之有效的課堂情境知識和教學實踐知識。1996年聯合國教科文組織國際教育局有關“教師在多變世界中的作用”的論壇中,教育學家們提出“教師必須學習什么(和怎樣學習)才能解決好和教與學密切相關的以下主要問題:為什么而教?教什么人?在什么地方教?教什么?怎么教?用什么去教?用什么評價和怎樣評價以及怎樣改進教學和學習?”[4]為教師應具備的知識提供了重要的參考。總之教師的專業知識是廣泛的,是具有整體性、多功能、多元化特點的整體性的知識。可以主要概括為以下幾點:

1.科學文化課程。教師的勞動特點,要求教師不僅要了解和掌握某個具體學科的知識和理論,而且還必須更加廣泛地學習和了解其他相關學科與領域的知識和理論,以及各個學科和領域知識之間的關系。因此,教師的培養,必須達到對知識和理論非常系統的把握和了解,達到一種所謂“融會貫通”的程度。不僅要知其然,而且要知其所以然。教師應當有廣闊的知識視野,有較高的文化素養與良好的文明行為,有多方面的興趣和才能。教師工作的對象是有待于進一步塑造的人,因此,強調教學工作的“人文性”特點,強調教師對普通文化知識的掌握,因為普通文化知識本身具有陶冶人文精神、涵養人文素質的內在價值。教師只有具備了廣博的文化知識,才能滿足每一個學生的探究興趣和多方面發展的需要;才能幫助學生了解豐富多彩的客觀世界;才能幫助自己更好地理解所教學科知識;才能幫助自己更好地理解教育學科知識;才能提高自己在家長和學生心目中的威信。

當然,教師教育不可能要求教師成為無所不知的“百科全書”,但緊跟時代步伐,掌握寬廣的知識對教師的工作無疑是有幫助的。隨著科技的發展和社會進步,中小學生身心發展加速,他們接受新事物的能力很強,通過各種載體和傳媒,能及時掌握最新知識和技術,比如在電腦技術和信息技術方面,有些學生的接受能力要比一些老師強很多。這就對教師的進一步學習提出了更高的要求。

從我國教師教育的科學文化課程設置來看,課程設置較為單一,多為思想政治課,而作為培養教師綜合素質的文學、歷史、哲學、自然科學和藝術等課程嚴重缺乏。教師教育專業化必須加強這方面課程的建設。

2.學科專業課程。學科專業知識指與教師所任教學科相對應的專業理論知識,這是教師從事學科教學工作、保證教學質量的前提。教師的勞動是一種復雜的、創造性的勞動,要成功地完成教學任務,首先要精通所教學科的知識,對自己所教學科的全部內容有深入透徹的了解。教師教育學科專業知識課程要求教師應該對學科的基礎性知識、技能有廣泛而準確的理解,熟練掌握相關的技能、技巧;要求教師要對學科相關的知識,尤其是相關點、相關性質、邏輯關系有基本了解;要求教師了解該學科發展的歷史和趨勢;要求教師掌握每一門學科所提供的獨特的認識世界的視角、層次及思維的工具與方法。教師只有掌握了完整、系統、扎實的學科專業知識,才能在科學體系中把握自己講授的學科,在教學中左右逢源,使知識在教學中不只是以符號的形式存在,以推理、結論的方式出現,而且能展示知識本身發展的無限性和生命力;才能教給學生掌握各種知識、技能的方法,使學生在獲取知識的過程中促進正確的價值觀和道德情感的形成。發達國家教師教育的學科專業課程占總學分比例達到61. 5%左右,而我國目前只能達到50%～55%,略顯不足。

3.教育專業課程。教育是培養人的實踐活動,人們在長期的教育實踐活動中不斷總結經驗,導致教育理論的產生,這些教育理論至今仍閃耀著不朽的光輝,這些教育理論是教師專業化發展必不可少的重要知識,是從事教育教學工作的理論依據。正是基于這種考慮,發達國家教師教育的教育專業課程所占總學時的比重較大,而且課程門類也很多,如英國教育類課程占總學時比例達到25%～40%。杜威認為教師之所以要學習教育學、心理學,“這主要有兩個原因。一種理由是,他能憑借這類知識觀察學生的反應,迅速而準確地解釋學生的言行,否則,學生的反應,可能覺察不出來;另一個理由是,這些知識是別人有過而又有成效的方法,在需要的時候,他才能夠憑借這些知識給兒童以適當的指導”。

教師教育的教育專業知識包括三個方面。第一,一般教育學知識。美國“各教師協會堅持主張凡是要做教師的人必須首先修完類似醫師和律師所必修的(教育學)專業課程。其論據的實質是:如果公立學校教師想被人看作是專門人才的話,就必須掌握教育學的高深知識,這樣就使他們跟只受過普通教育甚至較多普通教育的外行人區別開來”。[5]一般的教育知識包括教育基本理論、心理學、教學論、教育心理學等。教師只有全面系統地掌握一般教育學的專業知識,才能確立先進的教育思想,正確選擇教學內容與方法。美國教育家科南特認為,受過專業教育訓練是“志同道合的標志”。所有進入教育界的人必須都受過這種特殊訓練,這是學校行政人員和教師這兩部分人的共同經驗,使他們得以團結起來。此外,更重要的是,“這種訓練是教育專業不同于任何其他專業的標志,因為不是任何人都有資格從事公共教育事業的”。而且,“教師可以利用這種專門化的訓練作為擋箭牌,來對付在普通教育方面具有同等學歷的家長們。具體說來,教師往往面臨著心情焦急而深切關懷的家長,從而必須講出一套令人信服的、超群出眾的知識,來為他的決定辯護。這樣,無論是教師還是家長都可以安心了”。科南特看似通俗的話卻道出了教師專業的本質。第二,學科教育學知識。教師運用學科知識應該與其他人不同。舒爾曼認為“學科教育學的知識”是區分教師和一般知識分子的一種知識體系。他提出,學科教育學知識就是把“內容”和“教學”揉和在一起,變成一種理解,使其具有“可教性”;知道在某種特定主題、問題或議題上,如何針對學生不同的興趣與能力,而把教師自己的學科知識予以組織、表達和調整,并且進行教學。教師所需考慮的不只是學科本身,而是要把學科當作是與兒童整體經驗的成長有關的因素,也就是要把學科“教育學化”、“心理化”。這樣,教師的學科專業知識就會因為教師對學生、課程、情境以及教學法的了解而得以豐富扎實。第三,教學情境知識。教師的教學不同于研究人員的科研活動,具有明顯的情景性,優秀教師面對不確定性的教學條件能作出復雜的解釋與決定,并且能在快速思考后再采取適合特定情境的行為,尤其在應對突發事件時能保持清醒的頭腦。因此,教育工作者除了要充分運用所學的知識來教育學生以外,更需要不斷地針對教學情境中的問題,運用科學方法,探求問題的可能成因,了解問題的真相,并且進一步研究解決的辦法。

(二)教師教育的專業實踐課程

專業最終是關于“實踐的”,任何專業化的教育都以嚴格的專業實踐為重要組成部分和特征。教育實習是聯系教學理論和實踐的紐帶,是促使師范專業學生專業化的關鍵環節。理論知識是從業資格的基礎,而專業實踐本身是所有知識指向的終極目的。[6]各國在提高中小學教師的訓練水平的同時,都不約而同地加強教師職前的實踐訓練。教師教育的課程設置要以教師專業發展為出發點,加強實踐課時的比重,已經成為許多教師教育研究者和改革者的共識。比如美國僅教育見習一項就從大學一年級開始,并貫穿于二、三學年,教育實習一般安排在第四學年,時間長短各州不等,一般都規定了最低下限,有的州總教育實踐時間為1年。英國的教育見習和實習的時間一般不少于20周。長期以來,我國教師教育的專業實踐課程明顯不足,或者流于形式,師范專業畢業生都難免帶有一些共同的缺陷,即缺少實際的教學經驗而使工作適應期延長。因此,加強專業實踐課程建設是教師教育專業化的重要內容。

專業實踐課程主要包括教育實習、教育見習。教育實習是教師教育院校高年級組學生到附屬學校或實習學校進行教育、教學專業實際鍛煉的一種形式。包括參觀、見習、試教、代理或協助班主任工作以及參加教育行政工作等。其中的教學實習是教育實習的主體部分,又稱實習教學、學校體驗、現場經歷、教學實踐等。通過鉆研教材、設計教案、了解學生、備課、上課、布置與批改作業、課外輔導、檢查與評定學生的學業成績等工作,培養師范生實際教學的能力,使他們加深對教師專業的情感,同時教育實習又能使學生在實際的教育教學工作中發現自身的不足,以便在以后的學習中加以補充和修正,起到檢驗和反饋的作用。

從我國當前教師教育的課程設置來看,我國教師教育實習一直是個薄弱環節,與教師教育專業化的基本要求還存在較大差距,如何保障教師專業學生的實習和實踐是一個有待深入研究的課題。需要在教師教育課程方面進行改革,尤其在教育專業課程和教育實踐課程方面需要加大改革力度。因此,要增加教育實習的課時總量,延長教學實踐時間,充實教學實踐內容,給學生充分鍛煉教學能力、體驗教師真實生活的機會。

[1]趙康.專業、專業屬性及判斷成熟專業的標準[J].社會學研究,2000(5):30-40.

[2]鄧金.培格曼最新國際教師百科全書[Z].北京:學苑出版社,1989:553.

[3][美]李·S·舒爾曼,王幼真,劉捷.理論、實踐與教育的專業化[J].比較教育研究,1999(3):36-40.

[4]聯合國教科文組織國際教育局.教育展望[J].1997(3): 24.

[5][美]科南特,陳友松.科南特教育論著選[C].北京:人民教育出版社,1988:182.

[6]劉捷.專業化:挑戰21世紀的教師[M].北京:教育科學出版社,2002:243.

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1671-2277-(2011)04-0064-03

責任編輯:陳興安

【學前教育研究】