任務—敘事教學法與大學英語教學

向 蓉

(四川外語學院 大學外語教學部，重慶 400031)

1.引言

英語課程是大學生必修的基礎課程，大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分。然而，就教學方法或模式而言，我國目前的大學英語教學理念還比較傳統、守舊，多數英語教師還是墨守成規，教學方法或模式單調，仍然是以教師為中心，單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，注重“授之于魚”，而非“授之于漁”，因此教學模式的改革是我國英語教學的一項必須而緊迫的任務。《大學英語課程教學要求》(教育部高等教育司，2007)指出:“教學模式改革的目的之一是促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展。新教學模式應能使學生選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，獲得學習策略的指導，逐步提高其自主學習的能力。”最近幾年，英語教學，特別是大學英語教學都提倡以學生為學習主體，也注重了國外教學理念的引進和傳播，但我國自身的教學研究卻還是停留在國外教學方法的介紹和應用上，這不能不說是我國大學英語教學中的一件憾事。

“教學模式的改變不僅是教學方法和教學手段的變化，而且是教學理念的轉變”(教育部高等教育司，2007)。本文在分析任務型教學法和敘事教學法的基礎上，融合二者的各自優點，提出任務—敘事教學法，這不僅是教學方法或手段的變化，也體現了教學理念的轉變。它是以任務為指導，以敘事為主導的一種新的教學理念和教學方法，體現了以學生為認知主體，并強調了在教學中既傳授語言知識與技能，注重培養語言實際應用能力和自主學習能力的教學思想和實踐，更注重培養學生終身或持續性學習的能力。

2.任務—敘事教學

2.1 任務型教學法

任務型教學法(Task-based Approach)是在交際法(Communicative Approach)基礎之上發展而來的一種語言習得理論或模式，其教學理念就是“以任務為中心，以學生為主體”，強調采用具有明確目標的“任務”來幫助語言學習者更主動地學習和運用語言。“任務”是一種有明確教學目的的活動(Skehan，1999)，通常分為兩大類型:學習性任務、真實生活任務(Nunan，2000)。學習性任務指學習語言知識的活動，真實生活任務指在日常生活中運用語言的活動。任務型教學通過設計一系列語言學習任務，以學生的需求為基礎，分析學習主體的交際任務，抽取出目標任務，然后對目標任務進行逐層分解，以二語習得理論為依據，設計出適用于課堂的教學任務。(Long，1992)教學內容不再是分立的語言項目，而是圍繞任務，這就使得語言形式的呈現與學習是包含在任務之中的，是語篇層次的、多層次、多角度的，而不是孤立的、靜態的(魏永紅，2004)，因此任務型教學以任務為核心組織教學，任務的設計成功與否直接決定是課堂教學的成敗。

Willis(1996)提出了任務型教學法的三步驟:前任務，中間任務和后任務。所謂前任務是教師引入任務，幫助學生理解任務要求并做好完成任務的準備工作。中間任務環又分為任務、計劃和報告三部分。后任務包括分析和操練兩個部分。Skehan(1998)提出了三種不同的教學任務設計模式:結構型、交際型和中間型。結構型強調在執行任務時運用某些語言形式;交際型強調任務的自然性和真實性，任務設計的動力是真實世界的需要，學生在互動中習得語言;中間型既照顧任務的自然性和真實性，也照顧語言形式的選擇，在結構型和交際型中尋找平衡。

2.2 敘事教學法

敘事教學法是熊沐清、鄧達教授(2010)結合認知科學與文學理論而提出的一種認知教學法。它是一種關于語言教學的思路或理念，因為它是以“敘事”為中心，強調敘事對學生的認知作用，而且并不否定學生的主體地位，使學生在敘事化的生活語境或可能世界中在身心方面最大程度地投入學習情境，使認知活動生活化或藝術化，在這樣的情境或可能世界中充分而協調地發揮語言、情感、想象、創造等心智能力，在這種生活化或藝術化的認知活動中“習得”語言。同時，它又指一種教學的方法或方式，還包括各種具體的教學方法與技巧，“主張在外語教學中運用敘事化手段，將教學的某一過程及教材(一篇課文或一段材料、一個語言點、一個語法或語言教學項目等)盡可能以敘事的形式設計和呈現，營造出一個真實的情境或可能世界”(熊沐清、鄧達，2010)。這種新的教學法的基本觀點是:敘事是人類表達與生成的基本方式，是一種思維的模式，主張恰當運用敘事的豐富形式組織教學，引導學生創造或進入一個真實的情境或可能世界，成為其中的創造者或參與者，身臨其境地進行認知活動，充分而協調地發揮語言、情感、記憶、想像、創造等心智能力，培養起學習外語的融合性動機而不僅僅是工具性動機，在這種生活化或藝術化的認知活動中“習得”語言。(熊沐清、鄧達，2010)。

2.3 任務—敘事教學法

就任務型教學法而言，按照美國應用語言學家Edward Anthony對外語教學中的理論、原則及方法設計的一套三個層級的體系分析(熊沐清，2010)，任務型教學法只屬于approach，它以“任務”貫穿整個教學活動，只指出和強調教學中“任務”的重要性，雖然對任務的過程和原則也作了一定的探討，但從本質上而言，它僅僅是一種教學指導思想或者“思路”(熊沐清，2011:105)。盡管在教學活動中任務可以被分為幾個階段，而且這種教學模式被認為具有真實性、技能性和語言的流暢性的三個基本特征(夏紀梅，2003:101)，然而它缺乏具體的操作手段或技巧(Richard＆Rogers，2000:15)，即從特定路徑出發呈現語言教學材料的整體計劃或執行教學計劃的具體做法或技巧。因此，任務型教學法在宏觀上而言，起著一定高屋建瓴的作用，但是在微觀層面上，如何衡量任務是否是學生力所能及或言所能及，如何讓任務恰到好處，如何執行任務，如何讓任務型教學法具有操作性，因為只有任務執行好了，在完成任務過程中的技巧或方法具有較高的操作性，任務型教學法才具有那些特征，才能發揮出它的作用，否則就僅是“空中樓閣”，虛而不實，其作用也不過是一句空話而已。因此，筆者認為，任務型教學法比傳統的3P(presentation→practice→production)教學法、語法翻譯法、交際法更能體現學生的主體性，發揮他們的積極性。它是一種理論指導或教學思路，樹立了“任務”在教學活動中的核心地位，而且在一定程度上也探討了如何完成任務，即任務的幾個階段，在這方面它起到了一定的積極作用，但是它僅僅是宏觀上的探討，缺乏微觀的、更具有可操作性和衡量標準的教學措施，從而降低了該教學法的實用價值。

就敘事教學法而言，它是一種新的教學法，結合了認知科學和文學理論，具有前沿性。它強調學生的認知主體，強調通過已有的知識和環境構建可能世界，運用敘事這種基本的認知能力來進行交際，構建認知或知識，因此具有很強的情景性、交際性、真實性、可操作性等特征。然而，根據敘事教學法的指導思想和操作方法，此種方法以敘事為核心，教學活動中以敘事的完成情況來衡量學生的認知和學習情況，所以，它更注重一些微觀層面上的教學，如詞匯、句法和課文敘事，以及如何將這些教學活動敘事化，因此它更側重于教學活動中的教學方法或技巧。

根據大學英語的特點和大學生的學習特征，筆者融合任務型教學法和敘事教學法各自的優點、特征，使教學活動中的宏觀和微觀層面結合，提出任務—敘事教學法。這種教學以任務為主導，以敘事為指導，在教學活動中以任務為線索，將任務的某一階段或某一步驟(前任務、中間任務或后任務)的某個或整個環節的教學任務敘事化，如前任務的敘事化、中間任務中的報告環節敘事化或后任務中操練環節的敘事化，而且不同的任務設計模式(結構型、交際型、中間型)，均能通過敘事得以實現，它是語言形式的具體應用，是真實世界的需要，在敘事化構建的可能世界中又能讓學生與教師之間、學生與同伴之間進行互動，這樣兼顧了學生學習的主體性、互動性和語言學習的自然性、交際性、真實性與操作性。因此，它可以看作是一種具體的教學方法或技巧。它不僅繼承了任務型教學法和敘事教學法以學生為學習或認知主體，而且也具有它們各自的特征，還避免了它們各自在單一層面操作的不足。任務可以看作是貫穿整個教學的中心，可以分為不同的階段。敘事在本教學法中是敘事教學法中敘事的狹義化，更準確的說是敘事教學法中提倡的敘事化。敘事是執行和完成任務的具體方法或措施，是對以任務為核心的教學活動的宏觀層面也在微觀層面上的補充和完善。因此，任務與敘事在教學活動中可以相輔相成。

3.任務—敘事教學法在大學英語教學中的應用

筆者將以由李蔭華、王德明等主編，上海外語教育出版社出版的教材《綜合教程》第三冊第2單元Text A課文The Freedom Givers為例來說明怎樣具體實施任務—敘事教學。

The Freedom Givers講述了有關地下鐵路和早期黑人民權運動的三個故事。作者精選了具有代表性的三個英雄人物:橋塞亞·亨森(Josiah Henson)，一個在地下鐵路的幫助下歷經艱難終獲自由的黑奴;約翰·帕克(John Parker)，一個獲得了自由的黑奴，后來成為勇敢的地下鐵路“乘務員”，幫助其他奴隸獲得自由;利瓦伊·科芬(Levi Coffin)，一個幫助很多黑奴獲得自由的白人“乘務員”。本文是記敘文，可分為兩部分。前五段為第一個部分，這部分是引論，論述的是該給那些早期進行民權斗爭的英雄們以褒獎的時候了;后面為第二部分，這部分由三個典型的故事構成，贊揚了那些為黑奴解放做出貢獻的民權英雄。

該課文是記敘文，采用敘事的寫作手法。課文涵蓋豐富的文化背景知識，同時又出現了大量的詞匯、短語，句式多為分詞的獨立結構。根據課文的特點，筆者將該課文的教學分為四個階段，每個階段教師都要幫助學生(個人或小組)理解任務要求，特別是哪些需要敘事化，如何敘事化，敘事應該達到什么程度，并做好完成任務—敘事的準備工作，然后他們通過敘事化的形式來執行計劃，并報告任務完成情況，最后全班對敘事活動進行分析，對任務執行情況進行評價。

第一階段主導教學活動的任務是引入與該課文相關的文化背景知識，如 freedom and rights、the Civil Rights Act of 1964、Uncle Tom’s Cabin、the Underground Railroad、Quaker、Methodist、Moses等。教師對學生進行分組，并讓每組的代表按照本組的意愿選擇收集哪項文化背景知識，選項不能重復。要求學生在準備的過程中，盡量將自己置入當時的文化背景下，切身“體驗”其人其事，最大可能再現歷史。各組在組長的組織下進行材料的收集，并要求課堂每組隨機抽派一位同學對本組所選的文化背景知識進行五分鐘左右的匯報，匯報形式采用敘事的形式，也可以使用幻燈片或其他輔助形式。要求敘述要清楚、語言表達要流利。最后全班對每組的表現情況進行分析和評價。通過這種形式導入文化背景知識，首先讓學生明白任務和完成任務的方式，在每組進行匯報后，大家都對該課文所需要掌握的文化背景知識有所了解，同時在各組收集相關背景知識的過程中，培養了學生間的合作意識和競爭意識，同時也提高他們的自主學習能力。

第二階段是任務通過敘事了解課文的內容，訓練閱讀能力，同時培養學生的敘事能力，特別是語言的組織能力和表達能力，通過學生對課文的敘事情況檢查他們對課文的熟悉情況。在引入任務時，筆者要求學生了解文章的基本架構，熟悉單詞表中詞匯的讀音和意義，找出課文中的三個典型故事，回答與課文內容相關的問題，之后要求小組成員集體討論每個故事，并進行自由發言，找出每個故事中的事件，最后每組對三個故事重新進行敘事加工，要求通過組員的合作，對每個故事進行重新敘述，這是對課文或課文中的一個故事或一段材料進行敘事設計和展示。這樣既能激發學生的主動性，還能讓學生在所創造的可能世界中思考如何組織語言表達和如何用語言流利地對每個故事進行敘述。這樣不僅讓他們更加熟悉課文內容，還鍛煉了他們的語言組織能力、敘述能力和對每個故事的認知能力。

第三階段是通過敘事掌握課文中的詞匯、短語和語法，通過課文中對每個故事敘事所使用重要詞匯、短語和從句等的意義和用法進行匯報和討論。盡量讓每個語言點、語法或語言教學項目盡可能以敘事的形式設計和呈現，營造出一個真實的情境或可能世界，使學生在身心方面最大程度地投入學習情境，而不是如以往孤立地記憶詞匯和機械地運用語法。如講解本課中核心詞匯abolish、authorize、capture、compel等和分詞獨立結構，教師可以給每組布置本課要求掌握的詞匯、短語和語法的內容，讓學生創設情境，以講故事的形式，即敘事的形式執行本階段的教學任務，且故事的內容最好能結合學生的生活和學習。比如，在學習詞匯和短語時，可以讓學生將這些詞匯短語串編成一個生動有趣的故事。而語法學習，不能一味地給學生講規則，而應該在生活情境中讓學生進行互動，表達思想，體驗相應的語法規則。這種形式不僅能激發學生的學習興趣，使他們有效地利用有意注意和無意注意，激發想像力和創造力，在增加敘述能力和掌握知識點的同時，也提高了認知能力。科學研究表明，豐富多樣的故事情節確實能促進大腦的腎上激素的分泌，增加學生記憶詞匯和語法的深度。

第四個階段通過敘事進一步熟悉所學的詞匯和語法知識，并鞏固課文內容。教師在檢查學生對該課文所要求掌握的知識時，要求學生通過敘事或講故事的形式呈現，而不是傳統的單純記憶，或是完成已有的一個敘事，如填空、單項選擇等被動的敘事形式。由于學生與出題人認知語境的差異，出題人的敘事世界束縛了學生構建自己的敘事世界，傷害了學生的積極性和主動性，久而久之會影響學生的創造力的發展。因此，教師應鼓勵學生結合自身，利用已有的知識或認知環境，把該課所學習的知識通過講故事的形式再次呈現，可以是書面的作文，也可以是口頭講述的方式。這就是敘事教學法所強調的“營造出一個真實的情境或可能世界，使學生在身心方面最大程度地投入學習情境，使認知活動生活化或藝術化，在這樣的情境或可能世界中充分而協調地發揮語言、情感、想像、創造等心智能力，在這種生活化或藝術化的認知活動中習得語言”(熊沐清、鄧達，2010:105)。通過敘事的手段完成最后的鞏固學習，可以檢查該課的任務執行情況，同時也考察了駕馭語言的能力和自身的想像力與創造力。

4.結語

探索教學理念、培養模式和管理機制的全方位創新是高等學校本科教學質量與教學改革工程一個重要環節(教育部高等教育司，2007)。筆者基于《大學英語課程教學要求》(教育部高等教育司，2007)，針對大學英語的教學大綱、教學要求和現有的教學環境，對大學英語進行任務—敘事教學。教學的指導思想是以外語教學理論為指導，以英語語言與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，集兩種教學模式和教學手段為一體的教學體系，融合了任務型教學法和敘事教學法各自的優勢，強調了教學兩方面朝個性化和自主學習的方向發展。在具體的教學中，以任務為主導，以敘事為指導，引導學生在教學活動中以任務為線索，在任務的某一階段或某一步驟(前任務、中間任務或后任務)的某個或整個環節的教學任務敘事化，體現英語教學的實用性、知識性和趣味性相結合的原則，調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用，最終鞏固和加強學生的語言知識和技能以及認知能力，提高他們的自主學習能力，并兼顧其各自的個性化發展。

［1］Long，M.H.＆ G.Crooks.Three Approaches to Task—based Syllabus Design［J］.TESOL Quarterly，1992(l).

［2］Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning［M］.Oxford:Oxford University Press，1998.

［3］Willis，J.A Framework for Task-based Learning［M］.London:Longman，1996.

［4］鄧達，熊沐清.外語教學的敘事表達:一種教學論視角［J］.外國語文，2010(3):105 －110.

［5］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求［Z］.北京:外語教學與研究出版社，2007.

［6］教育部高等教育司.關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見［EB/OL］.http://www.moe.edu.cn，2007－01－26.

［7］魏永紅.任務型外語教學研究:認知心理學研究視角［M］.上海:華東師范大學出版社，2004.

［8］夏紀梅.現代外語課程設計理論與實踐［M］.上海:上海外語教育出版社，2003.

［9］熊沐清，鄧達.敘事教學法論綱［J］.外國語文，2010(6):104－113.