問題情境與啟發式教學

熊細滾

（九江職業大學 師范學院，江西 九江 332000）

問題情境與啟發式教學

熊細滾

（九江職業大學 師范學院，江西 九江 332000）

在課堂教學中，問題情境的創設總是和啟發式教學聯系在一起，或者說創設問題情境就是為了啟發式教學。它們是以學生為中心的主體性的教育，從心理學方面分析，問題情境與啟發式教學主要和學習動機相關聯，其本質是培養學生的思維能力。本文結合課堂教學中問題情境的創設，從心理的層面去探析啟發式教學這一傳統的教學方式。

問題情境 啟發式教學 思維能力培養

素質教育的提法已經很久了，關于教育改革特別是課堂教學改革也似乎成果豐碩，當下我們對素質教育的內涵開始取得廣泛共識：素質教育是一種與人的發展和社會發展需要相聯系，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的，尊重學生主體和主動精神、注重開發學生潛能、培養學生的創新能力和健全個性等為特征的教育。然而一句“重點中學是一座圍城，外面的人想進去，因為那里是通往大學的捷徑；里面的人卻想出來，因為這里是束縛個性的牢籠”（文化中國—中國網cul.china.com.cn），卻以學生的切身感受撕破了素質教育身上的偽裝。我認為，比形而上的探討更有價值的應該是操作層面的落實。本文結合課堂教學中問題情境的創設，從心理的層面去探析啟發式教學這一傳統的教學方式。

一、什么是問題情境和啟發式教學

問題情境是指具有一定困難需要努力去克服，且學生經過努力可以克服的一種學習情境。它具有障礙性、探索性和可接受性的特點。如有位老師在上《林教頭風雪山神廟》這篇課文時，抓住一個問題這樣提問：林沖為什么沒有被大火燒死？這個問題對學生而言具有一定的困難，不是輕而易舉地能在課文上找到答案，但是通過仔細閱讀課文進行探索，又能夠發現答案之所在，所以在老師的引導下，有學生從性格的角度談了自己的看法：林沖做事小心謹慎，故而躲過此劫；有人從課文的結構出發，認為前文已經埋下了林沖不會被燒死的伏筆；有的人引用課文原文：“原來天理昭然，保護善人義士，因而這場大雪救了林沖的性命。”而且從作者的角度談到其思想的局限。這個例子很好地說明了問題情境的特點。

在課堂教學中，問題情境的創設總是和啟發式教學聯系在一起，或者說創設問題情境就是為了啟發式教學。“君子之教，喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。（《禮記·學記》）君子教學，要善于啟發學生思考，誘導他，但不是硬牽著他走；鼓勵他，但不要硬壓他；給他點明解決疑難的“訣竅”，但不把現成答案告訴他。德國教育家第斯多惠也指出：“好的教師是教學生去發現真理。”葉圣陶先生也如是說：“教師的教不在于全部講述，而在于相機誘導。”在教學實踐中，我國古代教育家孔子早就運用啟發式教學教育學生，“不憤不啟，不悱不發”（《論語·述而》）是至理名言。

二、問題情境與啟發式教學的心理學依據

在當代，啟發式教學更是順應時代潮流，具有其存在的價值。這主要基于以下幾點。（1）它所追求的是一種省時高效的教學方式。（2）它打破“滿堂灌”的陋習，最大限度地調動學生學習語文的積極性和主動性，使以學生為主體這一思想在教學中得以落實，契合了教師中心型向自我教育的環境活動型的轉移。（3）它最大限度地發揮學生的潛能，有效地培養了他們的自學能力和創造能力，達到從“學會”到“會學”的轉變。

從心理學方面分析，問題情境與啟發式教學主要和學習動機相關聯。學習動機指的是個體發動、維持其學習活動并使其指向一定目標的內部動力。我們平常講創設問題情境實行啟發式教學就是為了調動學生的學習興趣和學習的積極性，就其內在心理機制說，學習積極性、學習態度都是學習動機。在學習動機的結構中，需要和誘因是兩個重要的因素。問題情境的創設就是在學生的學習過程中設置障礙，使其不能利用過去經驗加以解決，于是使學生產生一種認知上的矛盾或不平衡或沖突。這種認知上的矛盾轉變為一種對學習的需求，從而激起學習的動機和探索的動力。比如，老師在講“三角形內角之和等于180度”這個問題時，不是先告訴學生結果然后證明，而是給學生很多大小不同的角讓他們去拼三角形，形成問題情境，這樣便充分調動了學生的學習的興趣和積極性，激發了其學習的動機，學生在不斷探索的基礎上才能找出問題的答案，啟發了學生的思維。

實行啟發式教學的價值源于學習動機的作用：學習動機雖既不是學習的必要條件，又不是充分條件，但它是對學習起促進作用的重要條件；它雖不直接影響和改變學習中的認識過程，但對于長期進行有意義的學習來說，學習動機是絕對必要的。這種作用可以從羅森塔爾效應得到證明。

學習動機對學習的作用表現在三個方面。一是激活作用，二是指向作用，三是維持作用。對于一堂課而言，創設問題情境進行啟發式教學正好滿足了這一要求。例如，在進行《變色龍》一文的教學時，老師這樣提問：在這里課文說：“那群人就對著赫留金哈哈大笑。”那群人為什么“笑”呢？老師提出這樣一個問題，是學生沒有想到的。他們既感到新奇、有趣，又感到這確實是個問題，所以就積極地行動起來，認真地進行著思考，而后紛紛發表自己的見解。答案的多樣性，使我們清楚地看到，他們的思維是積極的、多向的，但始終指向和維持在“笑”這一問題上，具有很強的目的性。這個問題的創設也具有很強的啟發性，因而達到了預期的效果。

問題情境的創設所激發的動機是學生的內部動機，即由學習活動本身提供獎勵所維持的動機。學生在啟發式教學下通過自己的思考獲得對問題的解決，在內心獲得一種愉快的心理體驗，從而使學生的目的指向學習活動本身而不是指向學習活動外的其他目的，這就使學習動機與學習效果之間建立起一種穩定的良性循環，相互促進，而這一點正是我們這個時代所需要的。

三、問題情境與啟發式教學本質是培養學生的思維能力

素質教育是以培養創新能力為核心的，而創新能力需要創新的思維，創新的思維需要加強思維的訓練，這是教育的一項重要任務，從某種意義上說創設問題情境進行啟發式教學本質是培養學生的思維能力。這種教學方式能使學生思維的敏捷性、廣闊性、深刻性、周密性及創造性等品質得到全面提高。

1.培養思維的敏捷性。要使學生思維具有敏捷性，就要使學生思考問題的速度加快，并且做到合情合理，創設問題情境就要使學生感到問題的新穎性、有趣性，從而產生一種非想出來不可的、想不出來是一個遺憾的想法，使思維處在十字路口，于是懷著濃厚的興趣和急切的心情迫不及待地思考起來。這時學生的思維處在一種急速運轉的狀態，久而久之，思維的敏捷性就會得到提高。

2.培養思維的廣闊性。所謂思維的廣闊性就是思考問題時想得寬、想得遠。如果老師善于創設問題情境，進行啟發式教學，則能使學生的思路暢通，思考問題時就不會囿于一隅，而使其思維伸向廣闊的領域，這樣就能達到對思維廣闊性品質的培養。在講《我的叔叔于勒》時，老師這樣提問：“課文結尾作者寫菲利普夫婦決定從哲爾賽島返回，改乘圣瑪洛船，以免再碰到于勒，請同學們引用課文說明，這樣的結局是什么原因造成的？”這時學生思維的觸角被激活，伸向課文的每一個角落，學生發表見解的積極性之高、回答涉及課文范圍之廣都表明學生的思維廣闊性得到了鍛煉。

3.培養思維的深刻性。深刻的思維是指通過事物的表面現象認識事物的本質及事物之間的聯系。一般學生由于知識水平和認識水平的原因，往往停留在事物的表面而無法深入，這為啟發式教學對思維的深刻性訓練提供了廣闊的舞臺。問題情境的障礙性、探索性特點表明思維的演繹性特征是由表及里、步步深入的，從而使思維的深刻性得到加強。在講《哥白尼》一文時，老師提出這樣一個問題：“有人認為哥白尼經過朋友一再催促，在臨終前才出版《天體運行》這本書，這時30年過去了，這反映他的膽小懦弱，而不是一個勇敢者。你同意這個看法嗎”這個問題一經提出，使學生的思考一下由表層的被動接受老師答案而轉向追根溯源，思維向縱深探索，從消極地聽課轉變為主動積極地研究課文。經過一番深入的討論，學生的看法逐漸趨向一致，老師讓學生判斷的那種見解被否定。在上述教學中，學生的閱讀分析是積極的，他們對課文的研究也是比較深入的，學生的思維的深刻性也得到培養。

4.培養思維的周密性。周密性即在思考問題時做到精細周到沒有漏洞，不疏忽大意，問題情境往往即在學生忽視的地方創設，使其不僅看到問題的這一面，而且看到問題的另一面，以彌補其認識上的片面和漏洞，老師的啟發猶如一盞明燈，照亮了其身前身后，使學生思維的周密性得到鍛煉。

5.培養思維的創造性。分開討論問題情境啟發式教學與思維品質之間的關系是為了敘述的方便，其實在同一堂課上，只要問題情境創設與教學啟發得當，思維的幾種品質都會得到不同程度的訓練和培養。而思維的創造性培養在啟發教學中尤其典型。啟發式教學的效果是使學生樂于思考，急于思考和便于思考。這時學生的思維處在最緊張最興奮的狀態，或者從傳統的思維的定勢中解脫出來，變方向、變角度、變途徑進行思考，這樣往往能棄舊圖新，超越已知尋求到一種首創性的認識。這便是創新思維。

四、創設問題情境與啟發式教學應注意的問題

問題情境的障礙性、探索性及可接受性要求我們在創設問題情境實行啟發式教學中注意其藝術性。

1.問題情境設置的難易度。維果茨基的最近發展區理論告訴我們，兒童在成人或同伴的幫助下所能達到的作業水平與他在獨立完成作品過程中所能達到的水平中間有一個差距，這個差距就叫最近發展區。教學要面向最近發展區，這就要求我們一方面問題的設置不能超出學生的最近發展水平，過于深奧，使學生茫然不知所措，否則不但不能啟發學生的思維，反而會使其喪失學習的興趣和學習動機。另一方面，也要注意避免非問題情境的設置，使啟發式教學流于形式。非問題情境因其不具有障礙性、探索性同樣難啟發學生的思維，結果也將失去學習的興趣與動機。

2.問題情境設置應考慮學生的年齡特點。在教學實踐中，往往出現這樣的現象，低年級學生發言積極性很高而越到高年級氣氛越沉悶，這實際上是學生年齡、心理差異的表現。因而在問題情境設置時應考慮學生的年齡特征，老師的啟發誘導也必須考慮學生的變化著的心理要求，設計難易適度并能激起學生興趣和思考的問題，低年級學生課堂設疑應根據其心理特點強化聽覺、視覺喚起注意，讓他們集中思考以求解答；而高年級學生則抽象思維已經有所發展，應注意問題的廣度和深度，提供思考的方向和角度誘其探索的欲望。

3.要注意啟發誘導的時機。孔子曾說：“不憤不啟，不悱不發。”這很清楚地說明啟發時機的重要性應在學生心求通而為未達，口欲言而未能的情境下給予適當的啟發和點撥，這時候學生的思維高度緊張活躍，這時教師如果能抓住本質和關鍵，則啟發效果明顯。反之，啟發式教學則徒有虛名。或者說，問題情境的設置一要問在知識的關鍵處，二要問在教學當問處，三要問在難易適中處，四要問在學生需要處；而啟發式教學則應注意，一要啟發在關鍵處，二要啟發在及時處。

［1］葛美麗.創設有效問題情境，促進學生科學研究.新課程研究（基礎教育），2008，（05）.

［2］孫卉.試論啟發式教學與創新教育.徐州教育學院學報，2006，（04）.

［3］佟穎.論啟發式教學.教育探索，1996，（05）.