常用識字方法及操作策略

李俠

（長江師范學院 文學與新聞學院，重慶 408100）

自新中國成立以來，識字教學的方法在不同的歷史背景下，依據不同的理論進行著改革實驗。針對識字教學中長期存在的弊端，教學方法改革采取了不同的措施，在實踐中取得了較好的效果。在林林總總幾十種方法中，常用的識字方法應該是最基本、最重要的。

一、集中識字

集中識字是古人創造總結的切實可行的識字方法，在古代簡言之就是“三、百、千”（《三字經》《百家姓》《千字文》）。1958年遼寧省黑山北關實驗學校率先改革實驗，1960年以后，北京景山學校也進行了這項實驗。集中識字直接承繼蒙學識字教學的經驗，旨在通過一二年級快速大量識字，來解決識漢字和學漢語的矛盾。主要特點是：先識字后讀書，集中教分散練，學一批字讀一批課文，再學一批字再讀一批課文。

做法上主要是歸類識字，如從音歸類（同音歸類、形聲歸類）、從義歸類（近義歸類、反義歸類）、從形歸類（形聲歸類、形近歸類、同偏旁歸類）。其中，形聲歸類的量最大，為了便于學生識字，集中識字把不是形聲字但也和一組形聲字有共同部分的字放在一起教學，如把“肥”放在“巴把吧爸”中，這種歸類形式被稱為基本字帶字。就是利用給基本字加偏旁部首的方法引導學生學字、識字。如給基本字“主”加上不同偏旁，即變成了“住柱往”。基本字帶字的關鍵在于利用一組字的相同部分組成字串，區分不同偏旁部首，達到識記字形的目的。有趣的是還可以編成兒歌：“橫竿豎鉤是丁，組字可用丁聲，從口蚊子叮人，從金板上釘釘，從目盯緊目標，從頁就是頭頂，從言商訂計劃，取火點燈照明，用手打鐵打球，廠房寬敞如廳，寶蓋代表房屋，丁進屋里安寧，高口變丁是亭，人停亭旁賞景。”具體做法是：在漢語拼音學習完之后，從一年級下學期開始，為期一年，每周安排2—3個課時，實行“識寫分流”，集中識字，教學重點在于認識字形、知道讀音，不強求了解基本意義，這是大集中。景山實驗教材識字部分編排特點之一就是在一二年級集中識字。小集中主要體現在基本字帶字上。基本字帶字有三種帶字法：一是直接帶字，這種情況下，基本字一般是熟字，如上例巴—把、吧、爸、肥。二是間接帶字，即不是用基本字去帶，而是采用換偏旁部首的方法。在這種情況下，基本字一般是不宜過早出現的生字或只是構字的部件而非獨體字。如教學“圭”字組，可以這樣教：“洼”字去掉三點水，換成“口”旁變成“哇”，哇哇叫的“哇”；換成“蟲”旁變成“蛙”，小青蛙的“蛙”。教學“楊揚場湯”也可以采取這種方法。三是以詞語、句子帶字的方法。如學了“行”字，“旅”字通過“旅行”一詞帶出來。這種方法用得較少。

集中識字的優點在于，教學任務單一明確；識字形式充分利用漢字規律；增加低年級的識字量，符合兒童漢字識記能力的年齡差異；利用了漢字自身的系統，增強了學生對漢字的科學認識，培養了學生歸納和演繹的思維能力，有利于今后自學。其局限是，場獨立性兒童適用集中識字教學法，而場依存性的兒童則不適合；基本字不一定是易識字，教學程序難以設計；基本字帶字必須配合課文，因而最終與分散識字相輔相成。

二、隨文識字

隨文識字即隨課文分散識字，也叫隨課文識字或分散識字，就是分散教，集中練，邊識字，邊閱讀，生字隨課文分散出現，結合課文來教。1958年由江蘇南京的斯霞老師實驗成功。最大特點是“字不離詞，詞不離句，句不離文”，把生字詞放在特定的語言環境即具體的一篇篇課文中來感知、理解和掌握，學生在識字的過程中，能隨時受到課文中規范化語言的熏陶。

基本做法是先教學漢語拼音，采取看圖識字等方式教學一些獨體字，而后采取“多讀課文多識字”的方法，隨課文識字。具體有以下幾種處理方式：依在課文中出現的順序，邊讀文邊識字；把課文中的重點字詞提出來先學，其他的隨課文講讀時再學；先學字詞后讀文；在理解課文以后再學生字詞。隨文識字寓識字于閱讀之中，在識字的同時通過閱讀發展兒童的語言。如斯霞老師教學《我們愛老師》一課中“我們是祖國的花朵”。離開句子單獨講，“花朵”就是一朵花，但這兒的“花朵”指的是小學生，把小學生比作鮮艷的花朵。教學時，斯霞老師把生字新詞與全句聯系起來教，使學生較容易地確切把握“花朵”的含義。

隨文識字的優點在于，合乎識字與書面語言學習互相促進的規律，將識字與讀文緊密結合，縮短了從識字到閱讀的轉換過程，便于學生盡早閱讀；結合語境，為記憶提供了一定的線索，有助于記憶。隨文識字憑借它的長處，成為數十年來識字教學的主流，蘇教版的識字教材，較多地采用了隨文識字。人教版的中高年級也主要采用這種教法。其局限是，認知方式為場依存性的兒童最適合分散識字，而場獨立性兒童在分散識字中并無明顯優勢；較難實現零的突破，因而不宜使用于初期積累。如果過早地讓學生學習成句的話、成段成篇的文章，一方面，學生認識的字太少，內容勢必受到文字的限制，貧乏單調，不能滿足學習欲望。另一方面，文字的出現勢必受到內容的限制，不能照顧到文字本身的規律性，這樣就無從發揮比較類推的作用，學生不容易領會到文字的規律，學的字就比較模糊，既不容易記住，又會產生錯字別字，影響閱讀能力的發展。到一定時期，分散所識之字，仍要進行對漢字內在規律的整理，因而最終與集中識字相輔相成。

三、注音識字

1958年，山西省萬榮縣曾進行過在閱讀注音讀物中識漢字的實驗；1982年，丁義誠、李楠、包全恩等受語言學家呂叔湘、張志公等教改論述的啟示，在黑龍江佳木斯第三小學、拜泉縣育英小學和訥河市實驗小學開始“注音識字，提前讀寫”的首輪實驗。其特點是以音節為中心，結合語言，培養能力，使拼音成為讀寫工具。學生掌握了拼音，要識字，它是注音的工具；要學普通話，它是正音的工具；要讀寫，它起到代用工具的作用，從而建立了“邊讀書，邊識字”的語文學習體系。

基本做法是，第一，掌握并用好拼音這個工具，“無師自通”識字。用五至七周時間，加強直呼音節和書寫音節的訓練，學好拼音；然后以拼音為工具練習閱讀、寫作。先閱讀拼音課文，再讀漢字加注音課文。后讀漢字課文。先用漢語拼音寫作，再用拼音夾漢字和漢字夾拼音作文，后全部用漢字作文。第二，相對獨立地進行寫字教學，“有師指導”識字。在一年級，先要求能識會寫350個左右典型漢字，讓學生掌握漢字結構規律，培養獨立識字、寫字能力。從二年級開始，大量讀寫，鞏固識字效果。

注音識字把“無師自通”的不定量識字與“有師指導”的定量識字結合起來，在兒童入學后暫時繞開生字這個攔路虎，借助拼音，讓兒童提前閱讀，大量閱讀，從中迂回識字。由于利用了兒童學習書面語言的最佳時機，因此，注音識字在促進學生書面語言的學習方面，具有相當優勢，尤其在低年級。主要問題有，低年級學生受方言干擾，用拼音讀寫有困難；中高年級學生經常寫錯別字，將同音字混淆，學習負擔偏重。

四、韻語識字

韻語識字是我國歷代優秀的傳統識字教學方法之一，1987年由遼寧省東港市姜兆臣老師開始韻語識字實驗，就是把常用漢字編在一起，組成最常用的字詞，然后根據某個中心意思或者情節，編成句式整齊、通俗易懂、合轍押韻、短小精悍的符合兒童特點的韻文，作為兒童的通用識字教材，讓兒童通過誦讀這些韻文記憶并掌握字詞。如韻文《小兔賣菜》：“兔賣青菜路邊坐，態度親切喊顧客；價格合理隨便選，營養豐富能治咳。”全文28個字含有23個生字。這樣，既能使字不離詞，詞不離句，在具體的語言環境中聯系生活實際識字，便于理解，又能連綴諸多生字，富有情趣，且朗朗上口，易于誦讀，便于聯想和記憶。再如《家鄉變新樣》一課：“以往咱村離城遠，要看戲劇非常難。如今有了電視機，精彩節目隨便看。”其中生字26個貫穿在韻文當中，形象易記。韻語識字的特點是在對韻文的熟讀成誦中認讀生字，強調“非一次性領會”規律的運用，不要求兒童一次性“四會”到位，而是采取先以認讀為主，然后在大量閱讀和寫作中逐步掌握的方法。

具體教學方法是先學漢語拼音和基本字，培養識字能力；按類分層，先學高頻字（即構字頻率較高的獨體字，約400個），后學次高頻字（即合體字），生字教學以認讀為主；整體輸入，即先從整篇入手，以整體板塊的形式進行整體輸入。認讀形式包括領讀、對讀、指名讀、小組讀、互讀等。

韻語識字的優勢主要體現在，韻文節奏感強、句式整齊，朗朗上口，有利于語感的形成；整體輸入，定位聯想，有利于加強記憶；韻文音樂感強，有利于培養識字的興趣；“非一次性領會”分散了識字的難度，減輕了學習負擔，而且大大提高了識字的保持率，使兒童能盡早進入大量閱讀。韻語識字的問題主要是韻文的編寫難以照顧到漢字的難易順序，而且受生字出現頻率和韻文文體的限制，要保證課文的文質兼美，難度很大。

五、看圖識字

看圖識字是啟蒙識字的常用方法，就是在教師指導下，讓學生仔細觀察圖文并茂的教材，回憶、聯系自身生活經驗，理解圖片含義，記住生字。其特點是充分利用漢字構形特點，配合圖片進行識字。例如在第一冊生字中，象形字占相當大的比例，并都配有插圖幫助記憶，如日、月、果、鳥、火、木、禾、竹等。根據漢字構形這一特點，配合課文插圖，適當運用實物、模型、幻燈片，增強直觀形象，創設一定的情境，由形而義、由義而形地指導學生看圖識字，可以達到較好的識記效果。

教學步驟大致是先復習與新課有關的熟字、偏旁部首；再出示圖片，指導看圖，提出生字；然后拼讀音節，分析字形，拿去掛圖，復習生字；之后看課本讀生字、詞和句子及課文；最后指導寫字。

看圖識字中，圖片具有直觀性，能夠吸引學生的注意力，讓學生在愉快的回憶中，不知不覺地認讀字音字形，掌握并理解字義。但也有研究表明，看圖識字中的圖片對識字的速度及正確性有一定影響。沒有圖畫的字卡識記速度更高，學生注意更集中、專注。這是因為啟蒙階段的學生具體的形象思維占絕對優勢，他們的注意力極易被那些具體、生動、形象的東西所吸引。圖片色彩鮮明，形象生動，他們的注意力一下子就集中到圖片上，對抽象的文字符號當然就冷淡了。可見，采用看圖識字如不慎重，常常會喧賓奪主，得不償失。因此，教師要注意采用適當方法，防止走入識圖不識字的誤區。

可以看到，每一種識字教學的方法，都是既有所長，又有所短，過于求同和一致的傾向容易導致學生思維的模式化，不利于學生思維的發展。因此，在教學過程中，不能拘泥于某一種方法，不求其變，而要學會根據學生的實際情況靈活運用、綜合運用，這樣才能把教學搞活，在快樂的課堂中讓學生汲取到豐富的知識養料，真正提高識字的效率和質量。

［1］張田若等著.小學識字教學研究［M］.成都：四川教育出版社，1998.

［2］戴汝潛.中國當代漢字認讀與書寫［M］.北京：教育科學出版社，1999.

［3］佟樂權，張一清.小學識字教學研究［M］.廣州：廣東教育出版社，1999.

［4］王寧.漢字學概要［M］.北京：北京師范大學出版社，2001.

［5］《新中國小學語文教學改革60年》項目組.新中國60年小學識字教學改革（上）［J］.語文教學通訊，2009，（3）.

［6］《新中國小學語文教學改革60年》項目組.新中國60年小學識字教學改革（下）［J］.語文教學通訊，2009，（4）.