“問”上下功夫“讀”中見成效

■陸秀敏

“問”上下功夫“讀”中見成效

■陸秀敏

思維的發展能促進語文綜合素養的發展，而課堂提問是教師開啟學生思維的金鑰匙。因此，教師的精準提問能大大提高教學的有效性。教師問得“巧”，可以讓學生思維飛揚，激活學生自主閱讀的潛能，實現閱讀教學中文本、師生、生生之間的高效對話，從而提高學生的語文素養。事實上，我們的課堂提問還存在著許多的問題：有的提問機械刻板，很難激發學生閱讀的熱情；有的提問簡單膚淺，對學生來說沒有思考的價值；有的提問指向不明，學生找不到閱讀思考的重心；有的提問高深莫測，學生聽了望而生畏，找不到思考的起點。這些低效或無效的問題，影響了學生思維的積極性，不利于學生主動參與閱讀，也難以真正提高學生的語文素養。那么，怎樣提問才能真正激活學生思維，引導學生主動參與閱讀，從而提高課堂教學的品質呢？筆者以為提問要做到以下幾點：

一、問在“題眼處”，把握閱讀的精度

課題是文章的眼睛，有提示主要內容、點明中心等作用，課題的關鍵詞又有表情達意的作用。抓住題目及其關鍵詞即“題眼”提問，能激發學生的求知欲，發揮非智力因素對教學的促進作用。

教學實踐中，我注重從課題入手，圍繞題眼設計一些貫穿全文的問題，引導學生根據這些問題去閱讀文本，有效激發學生的閱讀興趣，較快掌握文本的主要內容，最后達到解決疑問，理解全文的目的。

如人教版五年級上冊《圓明園的毀滅》一文，抓住題眼“毀滅”提問：圓明園是怎么毀滅的？毀滅前是一座怎樣的園林？從“毀滅”入手，誘發學生的好奇心，深入文本探究，準確把握文章的內容。學習人教版四年級下冊《全神貫注》時，教師通過提問：圍繞全神貫注寫了一件什么事？集中筆墨寫羅丹全神貫注的是哪個自然段？哪些句子是在寫羅丹全神貫注的？引導學生快速找到文眼，提取精要，將復雜文本簡單化。在理解文本的基礎上，教師再問：現在你覺得“全神貫注”還僅僅是一個詞嗎？學生的答案顯然是否定的了。教學人教版五年級下冊《金錢的魔力》時，教師可以通過“金錢到底有什么魔力”的提問來吸引學生去閱讀文本，快速把握文章脈絡。

抓住題眼進行質疑提問，往往可以起牽一發而動全身的作用。這不僅有利于激發學生閱讀的興趣，調動學生學習的主動性，也有利于提高學生準確把握文章脈絡和中心的能力。

二、問在“動情處”，提升閱讀的廣度

提問既要重視知識點的落實，達到教學目的，又要注意提問的藝術性、情感性，從而激發學生閱讀的興趣。在教學內容上，首先要把握每一篇課文的情感基調。“言為心聲”，每一篇文章都是作者情感的流露，一篇文章就像一個窗口，通過它可以洞察世態萬象。因此，把握一篇文章的主題思想是上好一堂課的關鍵，需要教師以“情”來渲染課堂，營造濃濃的情感氛圍。當學生被文中的人、事、物、景所感染并產生共鳴時進行提問，學生的思緒會噴涌而出，閱讀熱情也會被點燃。

如在學習人教版六年級上冊《月光曲》時，教師引導學生觀看課件中的圖片并進行情境描述：蠟燭被吹滅以后，屋里不但沒有變得黑暗，反而清亮起來，這是月光的功勞。月光不但把茅屋變(亮)了，還把茅屋變(白)了，也把茅屋變(美)了。此時此景，深深地感染了在場的每一個人，特別是——貝多芬。這時貝多芬心里會想些什么呢？學生會融入情境中，真情自然會流淌：“貝多芬會想，月亮是多么無私，多么善解人意呀！它不嫌貧愛富，灑給萬物的光芒都是均等的！”“月光如此皎潔，多像盲姑娘那裝滿音樂的純潔的心靈啊！”“我如果創作一首新的曲子，也應當如眼前的月光一樣，純潔透明，照亮窮人的心，使她們忘記眼前的貧窮，內心更充實更快樂！”這時，教師再順勢讓學生讀讀課文第9自然段，學生怎么會不沉浸其中？

“情感是智慧的化身，缺乏情感的課堂是沒有生命的課堂。”課文中作者的“動情點”往往就是閱讀者的共鳴點。教師要善于利用“動情點”來設計問題，引導學生漸入角色佳境，使文本描寫的客觀世界成為學生主觀感受，把文中的“此情此景”轉化成“我情我景”，學生融入了其中，在“身臨其境”中感受、想象，探究文中人物情感變化的軌跡。這樣的問題設計有利于學生敞開心扉，表達思想和情感，讓他們的心靈動起來，智慧的語言飛揚起來，從而提升了閱讀思考和表達的廣度。

三、問在“矛盾處”，挖掘閱讀的深度

不少課文內容上有“自相矛盾”的地方，其實這正是作者落墨的著力之處。在這些內容處提問，往往可以使學生思維步步深入，引導學生把課文理解得更深。

如人教版五年級上冊《養花》中有一段是講養花的樂趣的，文中寫道：“養花有喜有憂，有笑有淚，有花有果，有香有色，既須勞動，又長見識，這就是養花的樂趣。”“喜”“笑”當然是樂趣，小學生很容易理解。為什么作者說“憂”“淚”也是樂趣呢？對于這樣的問題，小學生不太容易理解，需要老師通過提問，引導學生在指定的目標下進行閱讀思考。答案可能不是一步就可以獲得的，教師可以采用追根究底的方法，注意變換角度，引發學生深思的興趣，促使學生的思考由表及里、由淺入深，引領學生到達“理解”的彼岸。又如學習人教版五年級下冊《草船借箭》一課時，學生對諸葛亮是“借箭”還是“騙箭”存在分歧，教師抓住契機，引導學生就此展開討論，讓他們暢所欲言，各抒己見。有學生說：諸葛亮借的箭沒有征得曹操同意，所以應該是騙箭。有同學補充說：諸葛亮也沒有還箭，我看騙箭更合適……學生們七嘴八舌地爭論開了。這時，教師讓他們安靜一下，希望他們再仔細閱讀課文，想一想：課文主要寫誰，寫他的什么，為什么寫他？然后再來思考這個問題。學生在細細閱讀的基礎上，終于有了更清晰的思路：諸葛亮用計從作戰的敵人那兒把箭“借”來，又在作戰時把箭還給敵人，“借箭”可以更充分地體現諸葛亮的神機妙算，而騙箭是貶義詞，用在這里不恰當。學生在問題的引領和教師的啟發引導下，更加全面深刻地了解了課文的思想內容，而且有效地激發了學生的批判性思維。課堂上這樣的討論盡管答案不一，但學生們根據課文字里行間的意思，反復推敲，得出自己的結論。通過討論，學生的意見和認識會趨于一致，不必老師“奉送”正確答案。學生在課堂上經常進行這樣的閱讀、分析、推理、判斷，挖掘了閱讀的深度，就會逐漸克服解答問題時的盲目從眾的心理和不合邏輯的猜測。

四、問在“空白處”，增強閱讀的厚度

在閱讀教學中充分發掘文本，抓住文中最能引起發散思維的發散點提問，對引導學生深入理解文本內容，培養想象力和創造力是十分有益的。許多課文往往在末尾處包含豐富而深刻的意蘊，在這些看似“無”的空白之中恰恰滲透著極為豐富的“有”；有些情節寫到關鍵處戛然而止，但意猶未盡，給讀者思考和想象創造了極大的空間。教師要抓住引發學生思維的空白處，啟發學生想象，充實文章的空白，走進文章的“心靈”，深化學生對課文的理解。

如人教版五年級上冊《地震中的父與子》第12自然段對父親進行了細節描寫：“他挖了8小時，12小時，36小時，沒人來阻攔他。他滿臉灰塵，雙眼布滿血絲，衣服破爛不堪，到處都是血跡。”面對兒子這36小時的漫長等待卻留下了空白。這時，教師可以引導學生由父親在廢墟中挖了36小時，聯想到阿曼達在廢墟下等了36小時，由此想象廢墟下的阿曼達面臨怎樣的困境，他會想些什么？做些什么呢？這樣的提問可以激發學生進行創造性思維，使學生更深刻地感受和理解這對父子的不尋常。直面困難、永不言棄的父子形象逐漸走進了學生的心靈。同時，在這一過程中，學生積累了語言，內化了語言，并創造性地運用了語言。又如教學人教版六年級上冊《窮人》一課，快要結課時，老師設計如下問題引導學生想象：這兩個孩子被桑娜帶回家后，情況會發生怎樣的變化呢？學生興趣盎然，思維的閘門大開，很快設想出好幾種方法：兩個孩子在桑娜的精心照料下，長大成人，學習很刻苦，還考上了大學，桑娜雖苦，但苦中有甜也有樂，窮人有了出頭之日；兩個孩子被桑娜抱回家后，整天好吃懶做，和桑娜的孩子不能友好相處，使桑娜更加為難，生活越來越苦……總之，一個個扣人心弦的故事結尾在學生的腦海中誕生了。這樣的訓練不僅僅是創造性思維能力的訓練，也有助于學生語言表達能力的提高，同時會使學生的心靈受到一次洗禮。

教學實踐證明，教師靈活巧妙地利用文本中的“空白”進行提問，不僅可以喚起學生的好奇心，使學生體會作者的巧妙安排，情節的曲折變化，而且有利于培養學生淺顯中見深刻的能力和積極思考的讀書習慣，可以讓學生獲得“超文本”的閱讀效果。

皮亞杰曾說過：“一切真理都要學生自己獲得或者由他重新發現，至少由他重建，而不是簡單地傳遞給他。”閱讀教學中，作為語文教師的我們，應該在“問”上下功夫，深入解讀文本，從文本內涵出發，想方設法從關鍵點找到提問的突破點，投石激浪，讓學生思維飛揚，促進學生積極主動地參與學習，充分發揮課堂提問的效能。

浙江省海鹽縣官堂小學）

責任編輯 廖林