基于校?；悠脚_的英語師資培養模式初探

虞 潔

（常熟理工學院 外國語學院，江蘇 常熟 215500）

一、引 言

從上世紀中期開始，教育工作者逐步擺脫了行為主義的影響，并且意識到教學是一種體現教師的知識、觀念和看法的高度認知的行為。在隨后的二三十年間，國內外教師研究的中心逐漸從教師培訓（teacher training）轉到教師教育（teacher education），進而轉變為教師發展（teacher development）。隨著語言學、教育學、心理學等多種學科的研究成果和實踐經驗的滲入，外語師資的培養內容由簡單的技能傳授擴充為對教學實踐的認識、理念的構建和科研素養的養成。不難發現，這種轉變體現了師資培養是全人教育的理念[1]，同時也對師范院校的師資培養模式提出了新的挑戰。因此，改變象牙塔內封閉式的溫室培育模式、建立健全與中小學的互動合作、調整優化英語師資培育模式已是勢在必行。

二、國內外師資培養改革實踐

北京師范大學早在2001年就率先嘗試教師教育“4+2”研究生培育模式的改革。其外文學院每年110名左右的英語專業本科生中有95%以上的學生會選修教師教育課程。為避免學生對教師職業產生乏味、缺乏挑戰性等想法，該學院強調打造教師教育精英團隊。團隊成員多年來堅持“通過課程標準培訓、教材培訓、教法研討、教學觀摩課分析、網絡研討等多種途徑”與一線教學保持密切聯系，深入了解中國教育的現狀和一線教師的專業發展需求。這不僅有助于聯系實際授課，避免了單純理論講解的枯燥性，而且為師資培養和學術研究提供了扎實可靠的實踐基礎。[2]

華東師范大學2006年提出了教師人才培養的“4+1+2”模式，即4年本科教育+1年中學教育實踐+2年碩士培養。本科畢業生以“準員工”身份進入中學工作一年，之后再回學校學習2年，期間學生的課程設置、教學、論文指導等都由大學與中學共同完成。[3]

首都師范大學在2003年開始實施新的教師教育課程改革方案，劃分了必修與選修模塊，改變了原來單一的公共教育學、公共心理學的模式。課程改革方面很大程度上實現了“3+1”模式，即加大教育類課程在師范生整個課程體系中的比重。陜西師范大學調整后的教師教育課程增加了課程的類型和選修課程的比例，豐富了師范教育的課程體系，拓寬了師范生的專業知識面和專業技能培養渠道。

除了在課程設置方面做出調整，各高校師范專業還突出了師范生教育見習和實習環節，切實提高師范生的實踐技能。首都師范大學將教育見習和實習貫穿于本科教育的四年中。西南大學則建立四年一貫的師范教育實踐教學制度，將教育實踐細分為微格教學、教學觀摩、教學見習和教育教學實習。福建師范大學在加強微格技能訓練教室等硬件設施建設的基礎之上，通過組織師范生基本技能大賽來促進師范生教學技能的提高。[3]

早在我國外語師資培養改革啟動之前，美國從20世紀80年代就開始出現了教師專業發展學校（Professional Development School，簡稱PDS），即由大學的教育系（或學院）與大學聯系的一所或多所中小學建立合作關系，目的是為師范生提供平臺進行專業準備，以及為在職教師和行政人員提供促進專業持續性發展的機會。PDS被認為是融教師職前培訓、在職研修和學校改革為一體的新型師資培育形式，現已逐步發展成為美國教師教育的主要形式之一。[4]

英國在20世紀90年代初期開拓了“以學校為基地”開展教師教育的新途徑，并成為當時英國教師教育改革最突出的特征。這種大學、教育學院與中小學的合作關系在英國被稱為“伙伴關系”。師范院校和中小學之間的合作是一個值得教師教育者嘗試的領域。常熟理工學院外國語學院與常熟市外國語初級中學于2010年建立的校?；悠脚_不失為一個探索典型。

三、校?；悠脚_與英語師資培養

（一）平臺的建立

英語師范是我院英語系的一個傳統專業，英語師范生培養已有半個多世紀的歷史。但是，進入二十一世紀，師范人才培養卻面臨著全面挑戰，周邊地區對英語教師的需求大幅度減少，但對人才素質要求卻在不斷提高，畢業生求職競爭空前激烈。如何培養符合時代和社會需要的英語教育人才就成為我們的重要課題。同時，由于社會對英語教師需求的減少，師范生就業壓力明顯增加，這一現實甚至一度動搖我們加強師范生培養的信心，在課程設置、實踐環節作了一些以為能拓寬師范生就業面的調整。然而，經歷了一段時間的“去師范化”的嘗試，大環境的改善和我們對培養目標的明確使我們重新又回到了做好做強英語師范專業建設的道路上來。目前，英語教師教育授課過程過于受制于教材，對中小學英語教學的特點和現實缺少了解和把握，從而造成師范生知識技能不完整、職業素質不全面是一個不爭的事實。而中小學教師出于生存壓力片面追求分數，投入大量時間于機械重復性的教學活動，無暇更新教學理念、反思教學行為和方式方法、調整改進教學策略，因而也無法保證職業發展的展開。

基于對現實的認識和作為教育者的使命感和責任感，我院和常熟外國語初級中學于2010年達成共識，建立了“校校合作平臺”，建立兩校資源共享機制，打造英語師范生培養新模式。通過平等、合作、互利、共贏的模式合作開展課程教學、課程開發、教學研討，創建校本教師教育新模式，不僅為提高我院人才培養質量提供可持續性保證，而且發揮高校服務社會文化經濟發展的作用，扎實推進中小學英語教學改革，推行素質教育，提高教育質量。

（二）借助平臺，探索英語師資培養新模式

Richards（2001）認為，師資教育的內容應該至少包括：（1）教學理論；（2）教學技能；（3）交際技能；（4）專業知識；（5）教學推論技能和應變決策；（6）情境知識[5]。在Richards的排序中，教學技能位列第二，體現了師范生掌握基本職業技能的必要性；而另一項重要內容教學推論技能和應變決策的出現更說明了教師教育過程中師范生走進實際課堂教學、授課過程理論聯系實際的重要性。借助校?；悠脚_，我院的英語師范生培養過程中靈活地滲入了不少實踐因素，幫助學生認識了一線的教學實踐，了解了真實的教學過程中英語教師的工作內容和工作要求。

在外國語學院與常熟市外國語初級中學的校校互動平臺建立后不久，我院學生走出大學校門，參與合作學校第二外語學習課堂的活動，在實踐中鍛煉能力，提高職業素質；同時從一個側面了解中學的教學現狀，為畢業后走進中學做好了初步準備。

同時，合作學校的優秀教師受邀走進大學講堂，合理有序地給剛結束實習的學生作教材分析、從實踐角度講述如何備課、上課、批改作業、課后輔導以及班主任工作。該系列講座豐富了教學內容，活躍了課堂氛圍，幫助學生盡早貼近職業，了解職業需要。學生們在這個過程中收獲頗豐，寫出了很好的文章，總結自己的心得體會。

對于還沒有開展實習的大三學生，相關教師先做了聽課指導，幫助師范生明確了聽課到底該聽什么，如何組織集體聽課等。該指導為隨后的見習（又稱認識實習）的順利展開打好了基礎。在見習開始前，全班學生事先按學號分成兩組，各組又下分若干小分組，帶著不同的聽課任務，進入不同的班級，兩次兩組分別聽了不同年級不同班級不同教師講授的英語課。聽課結束后，各小組分別討論聽課過程中的發現和收獲，并在隨后的課堂中作展示和講解。從學生的討論結果中不難發現，聽課過程雖短，聽課內容不一，涉及不同課型，學生層次不同，有組織有目的的聽課經歷還是讓師范生們獲益匪淺，也為學生下一階段的實習做好了認識上的準備。有不少學生曾經對是否從事教師職業猶豫未決，在走進中學、認識了中學實際教學狀況后紛紛表示這一活動堅定了他們成為英語教師的信心和決心。

在我院教師教育工作者努力調整英語教育課程的授課方式、細分相關課程、利用短學期考核師范生基本功以培養具有實踐能力、創新能力和批評性思維能力的、可自主持續發展的優秀英語教學人才的同時，校校互動平臺的建立以及基于平臺的英語師資培養模式的探索不僅豐富了英語（師范）專業課程的教學內容，有助于師范生認識教學實踐，也為我院做進一步的嘗試和努力提供了更大的空間。

四、結 語

實踐能力的培養是教師教育工作的一個重要組成部分,由觀察課堂行為、評估教學效果、自我反思等職業發展的基礎環節構成。借助校校互動平臺，英語師范生的專業課程得到了極大的豐富，授課形式更趨于多樣化，授課內容有效地將理論聯系實際，優化了英語師資培養過程。但是，我們要培養的不僅僅是掌握了實踐技能的教書匠，而是可持續發展的英語教學人才。創新是可持續發展的源泉。作為中小學英語師資的搖籃，外國語學院必須堅持培養師范生的可持續發展意識和創新精神。只有這樣，才能以不變應萬變，培養出優秀的基礎教育英語師資。實現這一目標離不開高校外院與地方中小學展開更多的合作，以平等務實的態度探索更有效的合作機制和英語師資培養模式。

［1］王志茹.從“培訓”到“發展”：論外語師資培養理念的變遷［J］.湖北大學成人教育學院學報，2002（5）：34-6.

［2］王薔.堅持教師教育辦學特色,創建新型英語教師教育平臺——以北京師范大學為例［J］.外語藝術教育研究，2010（1）：42-45.

［3］蘭石財，黃蘭芳，陳菲菲，等.近十年我國師范生教學實踐技能培訓途徑研究綜述——關于提高師范生實踐技能及就業競爭力的初步探索［J］.教育探索，2008（2）：30-33.

［4］劉育東.創建外語師資培養的合作機制研究［J］.河北師范大學學報（教育科學版），2011（4）：36-40.

［5］Richards J C.Beyond Training［M］.北京：外院教學與研究出版社，2001.