中美大學英語寫作課程教學的差異比較

朱依理

（常熟理工學院 外國語學院，江蘇 常熟 215500）

一、引 言

北京外國語大學劉潤清教授認為：“一個人英語的好壞，在很大程度上要看其書面英語的水平如何。”英語寫作水平是大學生英語綜合能力的重要內容，是大學英語教學的一個重要方面。

把復雜的思維、豐富的情感用本國語言表達出來本已不易，對于母語非英語的人來說，用一種陌生的語言來表達就更是有難度了。英語寫作課程的教學一直是大學英語教學中的薄弱環節，無論是教師還是學生都感到無從下手。一方面，教師認為寫作課程教學難度大、要求高，不僅費時費力，而且收效甚微；另一方面，學生則感覺英語作文難寫，無從下筆，久而久之，就產生畏懼甚至厭學情緒。尤其是非英語專業學生的英語寫作現狀更是不容樂觀，以大學英語四、六級考試為例,多數學生寫作部分的得分一般在7-9分之間（總分以15分計），優秀的四、六級作文難以尋覓。非英語專業學生在英語學術論文、英語信函、英語簡歷等日常應用文的寫作上更是缺乏基本訓練，存在的問題主要表現在思路狹窄、內容空洞；語言貧乏、言不達意；層次不清、邏輯混亂等。很多大學生寫的是漢語式的英語文章，不符合英語的思維方式和表達習慣，中國人和外國人都無法看懂。

2010年，作為“中美1+2+1”項目的訪問學者，筆者赴美國海岸大學進行訪學進修。通過聽課及與美國教師的交流，筆者對美國大學的英語教學有了一定程度的認識和了解。特別是美方大學的英語寫作課程給筆者留下了深刻印象。通過比較中美大學在英語寫作課程教學過程中的差異，學習和借鑒美國大學英語寫作課程教學的有益經驗和成功做法，對提高我國大學英語寫作課程的教學水平頗有裨益。

二、中、美大學英語寫作課程教學差異比較分析

（一）對寫作課程重視程度的差異

美國大學高度重視英語寫作。英語寫作是所有專業一年級大學生的必修課，而不是概況課和技巧課。有些學校的英語系甚至可以授予寫作專業的研究生學位。另外，美國寫作方面的教材種類繁多、質量較高，多數為名師所著、由著名出版社出版發行。美國大學除設置基礎寫作、高級寫作課程之外，還與學校的寫作中心和圖書館密切配合，給學生提供及時的、有針對性的寫作輔導。

與之相反的是，中國大學英語寫作并沒有受到應有的重視。首先是現行教材存在弊端。盡管教育部牽頭、名校參與編制了多種大學英語系列教材，但主要是閱讀和聽說方面的教材，沒有專門針對非英語專業學生的配套的寫作教材。與寫作相關之內容，大部分是穿插在各學期精讀教材的課后練習中。“不僅分散、鋪排較廣，且時間跨度較大，難成體系”[1]。其次，寫作不是獨立開設的課程，而是附帶在精讀課中講解。大學英語課時緊、任務重，“精讀內容常常占去大部分時間，寫作的講解和操練只能是見縫插針。‘寫作練習常常被拖到一節課的最后幾分鐘，當學生們早已疲倦并收拾東西準備下課時，老師才匆匆忙忙蜻蜒點水般地提及寫作內容’”[2]。寫作教學無論是在教學內容還是在教學時間上都有很大的隨意性，缺乏計劃性和系統性。另外，由于高校擴招，導致師資短缺、班級人數眾多等問題，教師難以做到因材施教，無法及時地對學生進行個別寫作指導。

具有“指揮棒”作用的四、六級考試也直接影響著教師的教學方式。由于四六級考試中的寫作分值只有閱讀、聽力分值的一半，導致一些教師和學生忽視寫作的教與學。值得一提的是，在四、六級考試改革之前，要求作文必須達到規定的最低分,否則就是總分及格也不能過關，四六級考試改革之后，這一要求取消了。這對本來已不被師生所重視的寫作教學更是雪上加霜。

（二）寫作課程教學整體安排信息透明度的差異

美國大學生在第一堂寫作課上就能獲取有關寫作課程的全部課程信息。在筆者聽課班級的第一堂寫作課上，美國教師就把寫作課程大綱的復印件發給每位學生，并將電子文檔上傳到Blackboard上，供學生隨時查閱。不僅如此，教師還在課堂上對課程大綱進行詳細說明，并詢問學生有何疑問，教師給予當場解答。課程大綱的格式規范、內容豐富、要求具體、一目了然，具體內容包括：課程描述、教學目標、學習成果、教材及教輔資料、課程考核、評分標準、出勤政策、學術誠信、每次上課的內容、課前閱讀材料以及課后作業等等。

另外，美國教師還向每位學生提供具體的評分標準，因而美國學生對于他們的寫作作業如何被評判以及每次作業在總成績中所占比例也是心中有數。這種透明、明確的評分標準對于教師和學生雙方都頗有益處。對于學生而言，可以培養學生的批判性思維能力，提高他們的自我意識能力；對于教師而言，可以使教師客觀地、高效地評判學生的寫作，并保持評分的一致性。

由于及時清楚地掌握了詳細的課程信息，美國學生就可以清楚地了解這門課程對他們的要求以及所要達到的標準。據此，他們可以預見在學習過程中可能遇到的困難，從而做好相應的準備。

然而，中國學生并不像美國學生那樣能夠獲得詳細的課程信息資料。中國教師雖然也制定類似的教學大綱和教學進度表，但其內容不夠詳細和豐富。中國教師在上課之初也會對課程進行簡要的介紹，但一般是口頭上的介紹，沒有書面的資料提供給每位學生，也沒有電子文檔供學生查詢。因而中國學生對教師所授課程的具體要求和內容都是模糊的，也很難預料學習過程中可能遇到的困難，無法提前做好準備。教師只好花費更多的時間和精力向學生解釋他們不清楚的地方，這就影響課程進度、浪費教學時間。

（三）寫作課程教學中教學理念和教學方法的差異

美國大學的寫作課程強調的是寫作的過程而非寫作的結果。筆者聽課班級的寫作課所使用的教材是“Writing Today”[3]。書中寫到：“作者遵循一種遞歸（或循環）的過程：首先是解釋修辭情境，然后是修改、校對最終版本”。

美國大學的寫作教學強調的是整個寫作過程。首先，在上課之前，美國學生必須閱讀教師指定的大量的閱讀材料。學生通過閱讀獲取相關信息，并在課堂討論中發表自己的觀點。另外，各種各樣的寫前準備活動也激發了學生的創作靈感，如調查采訪、圖書館查閱資料、頭腦風暴、小組討論、演講與辯論等等。在完成并遞交初稿之后，學生會收到來自教師或同學的反饋意見。在對作品進行修改、潤色的過程中，學生的寫作能力有了進一步的提升。教師還鼓勵學生將自己的作品帶到學校的寫作中心，征求同輩導師的意見。最后，學生提交終稿。這樣的寫作過程鼓勵學生注重思想的產生、邏輯的推理以及思想的表述，注重培養清楚而連貫地表達思想的能力。在美國，“寫作是一個過程”不僅是教師的教學理念，更是師生共同的教學實踐活動。

此外，美國教師所采用的考核方式也讓學生認識到學習過程的重要性。在一個學期當中，學生必須提交4篇文章，每一篇文章和期末考試所占分值基本相同，因而學生很清楚他們的總評成績不是取決于一次期末考試，而是取決于平時的每一篇文章或測驗以及他們在課堂上的表現。事實上，每一節課以及每一次作業都成為評價學生的時機及手段，對學生的評價貫穿在整個學期的學習過程中。

與美國強調學習過程的理念和方式相反，中國學生，甚至有些中國教師，更注重學習的結果。“在我國英語寫作教學領域，成果教學法（product approach）長期居于主導地位。成果教學法認為寫作與語言知識相關，重點在詞匯、句法和銜接手段的正確使用。它一般包括以下四個步驟：熟悉范文；控制性訓練；指導性寫作；自由寫作。在批改作文過程中教師把學生作文當成最后成果進行修改、評分，評判的依據主要是句子層面的修辭形式和語言正確度。整個寫作過程都是在教師的完全支配下完成的，學生毫無自由創作的空間”。[4]

成果教學法之所以占主導地位與諸多因素有關。一是目前的寫作教學模式仍然沒有走出應試教學的樊籬。為了備戰四、六級考試，有些教師“采用短期突擊或應試輔導的方式以期提高考生的英語寫作成績。在寫作教學過程中，僅僅針對四、六級寫作考試題型來培養學生的寫作能力”。[5]有些教師給學生提供大量的寫作模板和范文，要求學生背誦甚至直接用于四、六級考試的寫作當中，其后果就是禁錮了學生的創造力、想象力和表述力。另外，除了英語課本和閱讀理解題，非英語專業的學生很少去閱讀英文原版報刊、雜志及書籍。為了應付寫作考試以及教師布置的寫作作業，他們就去模仿甚至抄襲范文，這樣是很難提高英語寫作水平的。

其次，傳統的寫作教學模式仍然占據主導地位。即教師首先講解寫作方法和寫作技巧，然后給學生布置作文題目，要求學生在課后獨立完成并在規定時間內交給教師批改評分。課堂上幾乎沒有針對該作文話題的討論等寫前準備活動。即使教師鼓勵學生就某一話題展開討論，能夠積極主動參與討論的學生也是寥寥無幾。還有些學生寫作只是為了完成任務，不求精益求精，只求交差了事，自己不愿意修改，學生之間也沒有互評互改。而教師也只注重作文本身，忽視在寫作過程中對學生加以指導。

（四）糾錯和評價方法的差異

糾錯和評價是英語寫作教學中最重要的策略之一。然而，如何對學生的文稿進行糾錯和評價，中美大學所采取的方法不盡相同。

在美國教師看來，糾錯和評價不是寫作教學的最后一步，而是貫穿于整個寫作過程中的教學策略。在計劃、構思、編輯和修改文章等各個階段，糾錯和評價都有助于學生更好地學習寫作。另外，寫作教師不僅僅是評估師，同時也是讀者，更重要的，他們是學生的教練和合作者，其主要職責不是給學生的最終文稿寫個評語或者給個分數，而是要在整個寫作過程中幫助學生明白他現在以及接下來該如何修改和完善文稿。如果教師只是對學生的終稿進行糾錯和評判，而不要求學生改寫，那么學生就無法利用教師的反饋意見對文稿加以改進，這樣的終稿就成了“死”稿，教師的評判起不到任何幫助和指導作用。

從評判的重點來看，美國教師優先考慮的是文章的組織結構以及內容是否妥當，而語言的準確性以及表層的錯誤如拼寫、標點符號等等則是次要的問題。同時，美國教師讓學生明白他的評分標準是什么，并鼓勵學生在整個寫作過程中與其他同學互評互改。

比較而言，中國寫作教師的角色是法官、是評判師。其職責似乎就是給學生布置寫作任務，在學生提交作文之后，對學生的文稿給予挑錯和評分，很少關心學生的寫作過程。另外，中國教師往往更在意學生在語法、詞匯等方面所犯的表面錯誤，較少強調語篇的整體性和邏輯性。

（五）學術誠信的差異

中美兩國大學在處理學術誠信問題的態度和方式上也存在著較大的不同。美國大學要求所有學生嚴格遵守學術誠信的行為準則，采取多項措施來預防學生不誠實的學術行為。美國的“學生行為守則”上清楚地寫明了哪些不誠實的學術行為是被明令禁止的，并要求學生遵守學生守則上的誓言。在筆者聽課班級的第一節寫作課上，教師就要求學生閱讀寫作課本“First-Year Composition Guide”[6]上關于“剽竊政策”的說明，然后在“剽竊聲明”上簽字并交給任課教師，以此讓學生確認已經閱讀并理解與剽竊有關的政策。另外，教師給學生布置一系列漸進式的寫作任務，并要求學生遞交寫作過程中每一步進展的材料。學術研究文章的寫作是主要的寫作任務，學生需要遞交帶注解的參考文獻，即對文章中所引用的參考資料作簡短評論，這樣可以有效防止抄襲和剽竊。同時，學生還必須將他們的電子文稿提交到如SafeAssign①SafeAssign是Blackboard教學管理平臺功能的一部分，能夠將提交的論文與指定的資源庫中的論文進行抄襲對比檢測，并將檢測結果（包括匹配度、分析報告）反饋給用戶。等反抄襲軟件系統接受檢查，以確保他們的文稿沒有剽竊他人的思想和措詞等。在美國，有剽竊行為的大學生往往失去繼續求學獲取學位的權利；剽竊會使學生本人、學生家庭以及學生所在大學蒙受恥辱 。

盡管中國的大學也要求學生做到學術誠信，但仍有部分學生有意或無意地抄襲和剽竊。主要影響因素有三個方面：第一，有著不同文化背景的人對于什么是剽竊以及剽竊在學術界的重要性有著不同的理解。有些中國學生認為不加以注明地引用博學者的文字是對原作者的尊重；有些學生認為注明引用的來源是對讀者的一種侮辱，因為他們相信讀者已經知道引用部分是出自何方；還有的學生只重視學習的最終結果（即成績），他們認為抄襲是取得良好成績的捷徑，在他們看來，盡管抄襲是不道德的，但也不違法；第二，有些中國教師想當然地認為學生在進入大學之時就具備了起碼的是非觀，所以教師一般只是在口頭上警告學生不要抄襲，而不會特別說明剽竊的定義、后果以及應該如何正確引用以避免剽竊；第三，中國大學對于剽竊的裁定和處罰也不盡相同。有些大學不僅制定了專門的剽竊政策、安裝了反剽竊軟件系統，而且對于剽竊者給予嚴厲的處罰，而有些學校則沒有專門的政策和措施來預防和處罰剽竊，這就導致教師很難查明學生是否剽竊，即使查明了也沒有處罰學生的政策依據，最多就是對學生進行口頭批評并要求學生重寫而已。

剽竊不僅影響到學生的個人誠信，也會對整個學校的學術之風甚至整個社會的誠信之風產生深刻的影響。中國大學應該采取更加有效而嚴厲的政策和措施來預防剽竊和處罰剽竊者。

（六）寫作課程教學支撐體系的差異

美國的中學和大學都有支撐寫作課程的輔導中心。該中心可以向任何專業的任何寫作水平的學生提供一對一的寫作輔導。輔導老師有教師，但更多的是來自各個專業的學習優異的在校本科生。這些同輩輔導老師（peer tutors）針對前來咨詢的學生的具體情況以及不同專業的寫作任務提供免費的寫作指導。學生可以在寫作過程中的任何一個如列提綱、寫作、修改以及校對等階段得到個性化的幫助，從而提高自己的寫作能力。當然，由于國情不同，條件所限，要在中國建立類似的寫作中心還很困難，但我們可以借鑒這種模式加強對學生的寫作指導。

另一個對寫作課程教學有較大幫助的支撐機構是大學圖書館。根據不同專業學生的研究需求，圖書館開設了具有針對性的資料查詢等方面的教學課程。大學一年級新生的寫作老師會安排專門的課時督促學生到圖書館聽取圖書館管理員的授課。教師不僅要記錄學生的出勤，還會布置與此相關的單獨的作業。這種將圖書館的教學指導融入到整個寫作課程中的做法，有力地培養了美國大學生有效尋找、選擇及評估各種資料來源的資訊素養，圖書館也因此成為寫作教師在提高學生寫作能力方面的同盟軍。

三、結 語

“他山之石，可以攻玉”。盡管中美大學在很多方面存在差異，但美國大學寫作教學中的很多獨特理念、教學方法和支撐體系必然能給中國大學英語寫作課程的改革、中國大學生英語寫作水平的提高帶來多方面的啟示：重視寫作課程、增加寫作課程整體安排信息的透明度、建立和完善英語寫作課程教學的理念和方法、將糾錯和評價貫穿于整個寫作教學過程中、提倡學術誠信、建立英語寫作課程支撐和輔導體系等。

［1］張華莉.大學英語寫作現狀分析及對策［J］.湖北廣播電視大學學報，2007（11）：120-121.

［2］杜業艷.大學英語寫作現狀探析［J］.齊齊哈爾醫學院學報，2001（12）：1459-1460.

［3］Johnson-Sheehan,Richard,Charles Paine.Writing Today［M］.Boston:Longman,2010.

［4］何家駒，張碧.大學英語寫作現狀分析與改進嘗試［J］.中山大學學報論叢，2005（6）：104-107.

［5］梁菊寶.淺談非英語專業大學英語寫作教學的現狀及對策［J］.河池學院學報，2008（8）：110-111.

［6］Arnold,Ellen,Rebecca Hamill,et al.First-Year Composi?tion Guide［M］.Southlake,TX:Fountainhead Press,2009.