教師功利化批判

● 李 劍

功利及功利化在日常生活中一般作為貶義詞使用。“化”有徹頭徹尾的意思，功利化指徹底地追求功利即最大限度地追求個人利益，著眼于眼前利益而忽視長期利益，它導致社會“效用”至上的原則，導致物質支配的法則，導致人價值觀畸形發展。“當教育領域里的功利主義也日漸擴張時，人便被工具化或手段化了。”[1]教育領域功利主義擴張，教師功利化是其主要表現之一。教師從業過程中出現過度追求功效和利益、急功近利、短期效應的現象稱之為教師功利化。教師功利化將直接影響教師隊伍整體素質，影響教師職業形象、社會地位，進而影響人才培養。消除功利化對教師的影響，對于促進教師隊伍建設，重新確定教師社會形象具有十分重要的意義。

一、教師功利化現實樣態

依據行為主體教師在從業過程中的價值取向，本文對教師功利化現實樣態作以下歸類。

(一)課堂變成名利場

教師的主要任務是教書育人，教書是育人的基本途徑，教學是教書的基本手段，課堂教學對于教師來說其地位的重要性是不言而喻的。課堂究竟是育人的場所還是教師追逐名利的陣地，這本是不需要回答的問題，但在功利化導向下，課堂教學已經產生異樣。(1)應試為主的日常課。素質教育實施多年，但教育現實并不容樂觀，應試教育依然大行其道，學生考得好才能給教師帶來好處，成績仍然是衡量教師能力的主要標準。重復講練、毫無意義的課業負擔、搶占豆芽學科教學時間、歧視和趕走差生的教學行為時有發生。忽視學生特長、興趣、愛好，扼殺學生創新精神、摧殘學生身心自然健康成長的課堂教學依然比比皆是。“狠抓學生、死抓試卷”甚至被認定為教師走向成功的金科玉律。課堂功利化也是新課程改革在中小學得不到全面貫徹，遭到教師抵觸的重要原因。(2)表演作秀的公開課。公開課一直以來是教師交流、學習、教學研究、專業發展的重要平臺，但在功利化導向之下，公開課已經成為教師追求高速發展、快速成名的主要場所。事實證明，很多中小學教師都是在第一場公開課上獲得專家、同行認可的，公開課能成為教學新秀“一課成名”的舞臺。于是公開課出現許多共同特征：同樣形式的討論、同樣形式的提問、同樣形式的師生互動，甚至教學環節都十分雷同。教師只需要按照既定的套路、模式主導著學生認真嚴格按照教學設計表演，這些表演似乎不用考慮教學內容和對象的特殊性。公開課現場充斥著學生裝模作樣的配合，教師情緒激昂的贊揚，在聲情并貌表演中，還竭盡全力要展現教學中的情感溝通、生命對話。公開課課前往往反復排練，以至課的過渡程序、問答內容、提問對象都安排得天衣無縫，師生一唱一和，表面上熱熱鬧鬧，實際上效果甚微。(3)錢學交易的有償補課。時下，有償補課成了教育行業內外討論的熱門話題。功利驅使下，有些教師正常教學不精心準備，不講重點，課內留一手，將時間和精力花在“有償家教”、“校外兼職兼課”等方面，并在業余時間變相開辦各種補習班、培訓機構，甚至脅迫或變相脅迫學生參加自己的有償補課，唯利是圖，最大限度增加額外收入，進行錢學交易，嚴重敗壞教師形象。

(二)教學研究重形式不求實效

“專業人員即研究者”是現代教師職業發展過程中形成的一種理念，教師即研究者與教師這一職業幾乎可視為同義語。教師在鮮活的教學實踐中開展教育科研是提高教師教學能力、優化教師知識結構、促進教師專業發展的重要途徑。但事實上，教學研究在中小學的功利價值遠遠低于教學價值，教師評價制度非常明顯地反映出對教學的過分倚重。有的教師做出這樣的排序：首先教學要出成績，其次要能上公開課，最后才是寫文章、搞科研。功利化傾向中，教師往往只看到教學成果帶來的種種利益與好處，在賽課中取得好名次與考試中學生取得好成績便成了教師追求的主要目標。以至于出現教師科研目標模糊、科研動機復雜、科研熱情喪失也就不奇怪了。教師既使開展科研活動也不是以解決實際問題為目的，而只是為自己的教學成就錦上添花，或在別人面前炫耀，為追求成名增加籌碼。在科研環節上，大多數教師也主要把時間和精力都放在課題的立項、開題和結題上，對于課題申報后的實施研究階段并沒有足夠熱情。教師所關心的并不是課題本身解決實際問題的價值，而是課題的影響力，課題是否能受到領導關注，能為教師帶來多少名利。這種功利主義使得教師不能客觀的、理性地認識教育科研對教師發展的作用，以至于出現研究脫離實際、流于形式，不重創新、在低水平上重復等消極后果。

(三)人際交往趨炎附勢

任何人都生活于現實的社會關系之中，處于紛繁復雜社會關系中的人不可能與世隔絕、離群索居，而必須在一定社會關系中從事實踐活動。教師作為從事一種特定職業的人不可避免的也會遇到如何處理人際關系的問題，諸如和領導的關系，和不同年齡層教師的關系，和學生家長的關系等等。教師人際交往中出現以下功利化行為。（1）惟官是從。一方面，由于過度注重競爭和利益，教師個人習慣以自我為中心，最大化使他人成為自己獲取利益的工具，人與人之間形成對抗與對立。在這一殘酷的競爭與利益角逐過程中，有些教師可能采取不正當的手段，拉關系、走后門、請客送禮等等以達到競爭目的。這部分“緊隨領導”的教師可能會得到更多，獲得更多“出線”的機遇，使他們在自由競爭中更快脫穎而出。但非公平的競爭可能造成大部分教師的不滿與抱怨，教師之間產生相互猜疑、嫉妒、怨恨等不良情緒。（2）相互傾軋。中國傳統以來的文人相輕實質上也是教師功利人際關系的重要表現。文人相輕是古代社會形成的文人之間為獲取自己的地位和利益，彼此忌恨，相互輕視的社會現象，在當前的學校生活中仍然存在。例如，開展同行評價時，有些教師不切實際的刻意貶低他人，不失時機抬高自己身價。文人相輕使教師功利價值取向具有一定隱蔽性，不愿公開化，背后搞競爭。這反映教師作為文化人又有刻意保持清高、體面的性格，表面上形成和諧、團結、協作、有序的氛圍，正是這種隱蔽性能在一定程度上遮蔽教師功利性目的。(3)受賄、索賄的市儈作風。許多家長希望自己的孩子能夠受到老師更多的照顧和關注，出現家長主動送禮，“跟風”送禮等怪象，甚至有些教師在利益驅使下暗示學生家長送禮。事實上，社會上給教師送禮的風氣越演越烈，送禮演變成“潛規則”，這即有社會的原因、學生家長的原因，但更多的是教師功利心的驅使。

二、教師功利化的危害分析

如果無視教師從業過程中已出現的功利行為，教師必然要偏離其職業屬性、影響教師社會聲望，同時學生發展就會受到傷害，教師職業的社會地位就會受到挑戰和動搖。歸納了教師功利化的種種現象后，有必要對教師功利化的危害性加以分析，這是重塑我國教師職業社會形象、提高教師隊伍素質的認識基礎。總體來說，功利化向對教師危害主要表現在以下三方面。

(一)偏離了教師職業屬性

在學校教育的場域中，教師作為知識和道德的傳承者，教師承擔了教書育人的基本職能和社會使命。教書和育人是對這一職業內在屬性的根本概括，只有承認這一點，教師才可能完成職業的基本任務。教書育人實際上也是教師的一種生活方式，一種存在方式，教師追尋與探索這種生活和存在方式的意義和價值，表達了從業者對這一職業的基本忠誠，是職業的價值訴求。當然教書是形，育人是質，教師是一個使學生和自己變得更美好的職業，由職業價值出發，教導學生追求真、善、美是育人的終極追求。而要完成這一終極使命，教師應該是智慧和道德的化身，在所有社會職業中，教師職業被賦于最深刻而豐富的道德意蘊，承擔著深沉的道德責任和義務。“教師是‘有教育公正感和教師善的人’，是‘愛的化身’，愛是教師實施教育的原動力”。[2]教師完成以上使命才能展現出這一職業屬于自己而不同于其他職業的性質和宗旨。這也就決定了教師應當有自己獨立的價值觀及與之相適應的職業行為。功利化驅使下，虛假化的課堂表演，排練化的教學過程，廉價化的表揚并伴刻意向學生傳遞的好好“配合”等信息，這樣的課堂表面上可以讓教師展示水平，獲得好評一片，并紛紛標榜體現了知識的生成、生命的成長，都具有創造性，都展現了教育的終極關懷。實質上，這樣的課堂是沒有生命活力和靈性的，而只不過是教師展示其嫻熟的授課技巧的表演活動。這樣的教學失去了教育價值，丟失了教育的關懷，遮蔽了學生的心靈，放逐了教育的真實。這類課堂無非是更暴露了教師這一職業的工具性地位，把教書育人演變成教師追逐名利的手段。而教師一旦把職業看成是一種純粹外在的功利活動，就很容易為獲取個人利益而淡薄應有的責任感，漸漸失去應有的職業內涵，使正當的教育行為偏離“教書育人”的職業特質，使原本“純真”的教育活動走向功利化。從而，教師職業道德的堅守往往為外在的功力所沖毀，丟失了教師職業恥感，喪失了職業道德自律。教師功利化的危害之一，就是從事這一職業的人過于在乎社會影響及物質誘惑，從而難以堅持職業要求，偏離了教師職業屬性。

(二)影響了教師職業聲望

職業本質屬性決定了教師工作社會影響巨大，意義非凡，在社會職業體系中，教師一般被看作是掌握了豐富知識、高深學問乃至真理的人。“這種看法，像與生俱來的某種力量的慣性，深深地埋藏在人們的心中。經過群體的默認和長期的積淀，已經形成了一種集體無意識。由此，教育者被社會賦予重要的責任，社會對其寄予維護或塑造社會良知的厚望。”[3]這既是社會對這一職業的要求和期望，也是社會對于這一的職業聲望評斷的標準。職業期望又與職業聲望密切相關，高的社會期望可以造就高的社會聲望。教師的職業聲望就是社會成員通過對教師從業行為的判斷而對這一職業的意義、價值和聲譽進行綜合評價。這種評價表明了社會對這一職業的認可與否，從而影響教師社會聲譽，影響教師社會地位及形象。由社會發展、價值觀多元化的形成，社會價值取向更關注人的因素，教師所承受的社會期望比一般職業更高。近年來研究結果表明，盡管在我國教師這一職業越來越受擇業者的歡迎，但是，教師這一職業的威望和地位卻下降了。許多社會成員認為教師是不負責任的、是例行公事的甚至是不值得信任的，社會對教師不甚尊重。這些負面的社會評價也影響著教師對自己所從事職業的滿意度和工作幸福感。造成教師職業聲望降低的原因固然很多，但教師功利化行為不能不說是其中的主要原因之一。譬如，過度體罰學生、唯金錢至上的有償補課、受賄、索賄的市儈作風等功利化行為，既傷害了教師的職業形象、職業聲望，又敗壞了社會風氣。教師是社會文明的標識，是社會道德的旗幟，如果教師都放棄基本的職業操守，自毀形象，追逐物欲，那么教師憑什么去影響社會，去獲得社會尊重與認可，憑什么承擔起為國家培養人才的大任。

(三)導致學生發展異化

要理解教師功利化導致學生發展異化，首先要重新理解我國教育目的。我國教育目的從根本上定位于人，其終極目標是促進人順著人固有的本質發展，使人成為人。由此可以看出我國教育目的倡導的是一種人性化教育觀念，是以滿足人的生存、發展，追求人的自由實現為最高目標的教育。教師承擔著我國教育目的實施的任務，而功利化致使教師片面地追逐教育的功利價值，教師對于學生的投入和付出首先考慮的是能帶來什么樣的回報，而不是它們對學生發展的價值如何。以至于出現考什么教什么，為考試而教，什么人有希望教什么人，對于成績差的學生沒有耐性和愛心，即使對成績好的學生的付出也只不過是期望未來能帶來高回報。可以說教師功利化直接導致了學生發展的物化、工具化和異化。教師變為分數和成績的追逐者，變成為金錢和名利的追逐者，職業的外在功利價值排斥了學生的興趣、個性、特長、創造力。教師追求功利的過程中自身都已經異化了，職業僅成為教師謀求利益的手段，失去了它培養人的非功利目的，教育成為操縱學生的手段，學生的發展受到扭曲和背棄。這樣的教育還敢期待培養出來的學生不被異化嗎？所謂異化就是由主體產生的客體總是作為主體的對立面，成為一種外在的異己力量而反對主體本身，或者說是被創造者對創造者的排斥和危害。[4]其后果是導致了人的發展異化。有學者曾經說過：“人只能由人來建樹，性格只能由性格來塑造，人格只能由人格來涵養。”教師功利化行為會潛移默化地在學生的頭腦中形成某種認知意象，學生會以此作為自身行為指導，而產生與其相似的行為，也就是說學生通過模仿教師的功利行為可能在幼小年紀形成功利價值觀。總之，功利化使教師具有狹隘的學生觀，采用貧乏和單調的教學手段和教學內容，從而嚴重阻礙了學生生動活潑發展和人格的完善，育人的內在價值被遺忘，作為教育主體的學生被漠視而走向異化。

三、教師功利化的防范和調整

教師功利化是社會經濟、政治、文化，學校微觀環境及教師自身等多種相關因素作用的結果。教師功利化有著深刻復雜的社會根源，社會功利化風氣是影響教師功利化的大環境。但對于教師功利化的防范和調整期望社會大環境的轉變需要較長時間和多方面努力。因此，尋求教師知識分子自律、建立職業信念及營造良好學校文化才是防范和調整教師功利化有效的途徑。

(一)教師是知識分子，知識分子就應該有它的社會擔當

教師作為一種特定社會職業，具有廣泛的社會影響力，得到充分的社會認可，這種認可首先是對知識分子形象的認可。“知識分子是指那些以獨立的身份，借助知識和精神的力量，對社會表現出強烈的公共關懷，體現出一種公共良知，有社會參與意識的一群文化人。知識分子除了獻身于專業工作以外，同時還必須深切地關懷著國家、社會以至世界上一切，深刻的社會關懷是知識分子的根本標志。而且這種關懷必須是超越于個人利益之上的。”[5]知識分子是一個精神性群體，他們超越自我利益，不以自我為中心來關注社會，而以知識分子應有的理性來回應社會擔當，并將自己的價值取向與社會關懷結合起來。盡管在社會出現整體功利化風氣下，知識分子的社會地位從中心逐漸滑向了邊緣。“但是他們的良心并沒有泯滅，他們的社會批判精神尚在，他們仍然自覺地站在邊緣位置，用自己的方式，說（關心）時代的中心話題。”[6]教師是知識分子的中堅力量，就應該有他的社會擔當，就應該挑起“教書育人”的重擔，教師的職業追求也應該建立在此基礎之上。教師只有勇于面對知識分子的社會擔當，才能把對教育事業的使命感轉化為對教育工作的高度責任感，才能使教師在社會功利化中堅守職業道德，堅守著應有的教育責任，使教師突破物質與數量衡量評判界線，并以極大的熱情和勇氣來提升自身的教學水平，向著有利于學生發展的方向改進。教師只有承擔起知識分子的社會擔當，才能產生對教育行為和教育活動的道德認知和體驗，才能蘊涵著教師對教育事業的情感態度與理性把握，才能反映教師人生價值的目標體系。教師的社會擔當在教師日常教學活動和教學行為中能夠自發地產生作用，具有內隱特征，它可能深深隱藏在教師的內心。如果教師只追逐名利式的發展，對教育事業并不產生誠摯的情感，甚至對于職業本身并沒有多大興趣。那么，教師作為知識分子的社會擔當就可能被功利化遮蔽，就不能很好地展現出來。教師只有強化教育者基本的道德追求，拓開教育良知，才能不斷去思考諸如教育的根本任務是什么、培養怎樣的學生、如何為社會培養學生等具有高度教育使命感的問題。也只有這樣，教師才能擺脫功利化束縛，使職業行為超脫功利目的，在知識分子生命中不斷創造精神，不斷體驗與積累。

(二)對職業信念進行訴求，使教師重新獲得職業認同

一種社會職業包括技術和信念二個層面的職業追求，教師職業的技術追求促使教師不斷提高教育教學水平，而信念的追求意味著教師對于職業的高度認可。“任何一種專（職）業的從業人員，要想干好本職工作，都必須確立自己的職業信念。對于專業工作者來說，專業信念是其做好本職工作和提高專業素養的精神支柱和力量源泉。信念是個體對于人、自然和社會的基本認識、理解、假設的確信。它具有原初性和根本性，是人們認識世界和改造世界的精神支柱，是激勵人們按照自己的理念進行活動、創造未來的心理動力”。[7]教師職業信念是教師對教育活動的價值判斷，表達了教師對其職業行為和個體發展與社會發展的堅定認識。這種信念包涵著對教師的認知、情感、評價和行動的成份。教師是生活在現實環境中的社會人，教師從事教學活動也必須首先滿足自身生存的需要。創造一定生存條件是教師從事勞動的基本要求，如果從事某種職業連基本的生活條件也得不到保障，也就談不上會有什么建立職業信念、產生職業認同感之類的愿望。但教師如果完全從功利利益出發，只是將這份職業當成一種糊口的手段，追求物質享受，也無法把握好自身職業發展尺度。過度強調生存必然導致教師只顧眼前發展而無視長遠發展，只顧實現外在評價指標而忽視內在質量提高，只顧物質享受而忽視職業精神。當教師教育教學行為服務于功利，只不過會讓教師在日常教學工作中順應現實，隨波逐流，放逐自我。教師在獲取物質享受的同時，久而久之勢必會在簡單重復的教學工作中產生職業倦怠感，為物質生活所累。就會把負有價值使命和教化職責的教學活動演變為一種單純的職業生存方式。最終也就不可能體驗到教學工作的價值和謀求發展所帶來的幸福。生存決不是教師職業生活的全部，生存只能實現教師職業的外在價值，要實現自己的人生追求，教師必須獲得發展，必須對職業信念進行訴求。教師是一種基于信念的職業，這意味著只有基于信念產生職業認同感，才能催生真正的教師行為，才會對這一職業投入足夠的真誠與熱情，為執著職業付出，而不為功利化所左右。

(三)營造良好學校文化，消解教師功利化風氣

教師功利化有著深刻復雜的社會根源，社會經濟、政治、文化環境是教師功利化形成的大環境。對于教師功利化的防范和治理期望從社會根源上著手解決變需要較長時間和付出艱辛努力；但由微觀環境入手，營造良好的學校文化，消解教師功利化的風氣，還是切實可行的。這可以從兩方面入手。其一，轉變教師評價導向。教師功利化的出現與中小學教師評價導向功利性有著直接聯系。目前，中小學按照簡單的量化標準對教師進行評價。諸如“參加什么級別的賽課，獲得什么級別的獎項，所帶學生考試成績排名情況，指導學生參加學科競賽，獲得什么樣獎勵，有多少學生被評為三好學生或優秀學生干部”等等。教師評價如果過于量化，強調硬性指標，就會出現導向性偏差。教師就可能圍繞與自身利益密切的各級評優評獎、津貼發放、職稱評定而進行。教師的工作態度、敬業精神、職業道德等軟性的較為隱蔽的內容容易被忽視，并逐漸弱化教師精神上的追求。為此，需要轉變教師評價導向。一是轉變權力評價主體，多進行一些教師自我評價，關注教師的情感表達；二是轉變量化評價，加強質的評價，評價者更多地走進教師生活、工作現場獲取評價的一手資料，感受教師的生活世界，多關注教師的道德、尊嚴、人性等方面評價因素；三是轉變評價的短期行為，從教師發展的長期性和可持續性來認識教師，加強對教師未來發展的評估。其二，營造良好的人際環境。出于教育工作的特殊性，教育組織的松散性，大多數時候教師可以獨立完成自己的工作職責和任務，但這并不意味著教師是孤立的。相反，現代教育的發展需要更多的合作、更密切的交流才能更好實現教書育人的任務。作為一種謀生的職業，教師不可避免的要產生競爭，競爭有利于激勵教師的上進心，有利于教師更客觀的認識自己，有利于教師教育水平的提高。競爭也可能導致教師為個人利益損害他人利益，使團隊力量內耗，為個人發展而破壞團體發展。當下社會發展從觀念上已經承認競爭不排斥合作，認可合作更勝于競爭，公正競爭、團結協作才可能充分發揮集體的智慧，才能營造良好教師人際環境，防范教師整體功利化風氣的產生。

[1]張宏喜，徐士強.教育：跨越功利主義復歸人性關懷[J].當代教育論壇.2009，(4)：40-44.

[2]黎瓊鋒.從規約到自律：教師專業道德的建構[J].教育發展研究，2007，(1)：35.

[3]吳松.教育者與受教育者[J].高等教育研究，2000，(2)：11-14.

[4]張奎良.馬克思主義哲學思想及其當代意義[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2001，37-38.

[5]王小波等著，祝勇編.知識分子應該干什么[M].北京：時事出版社，1999，386.

[6]周宗誠.大學教師社會角色論[J].高等教育研究.2001，(9)：53-56.

[7]趙昌木.論教師信念[J].當代教育科學，2004，(9)：11-14.