對“推門聽課”的幾點思考

●田 文

對“推門聽課”的幾點思考

●田 文

“推門聽課”是一種頗具爭議卻又相當流行的教學舉措，它面臨兩難境地，教師對這種方式的聽課及其評教感到壓力較大，同時也由此開始自我反思與改進。從心理學視角看，它在增強教師自我效能感、促進沉浸體驗、增進“教學勇氣”等方面確有積極作用，有深入實施的價值。針對其弊病應揚長避短加以改進：加強常態管理建設動態機制，開發教研功能體現專業引領，避免單打獨斗注重優勢互補，“推門聽課”才會更具生命力。

“推門聽課”；課堂教學；積極心理；教師發展

2011年1月30日《光明日報》以《“推門聽課”助力年輕教師成長》為標題，報道了廈門大學附屬實驗中學實施推門聽課的探索與實踐。無獨有偶，2011年3月10日《齊魯晚報》以《萊山今年實行校長“推門聽課”》介紹了煙臺市萊山區推行校長“推門聽課”的做法。作為兩份影響較大的報紙，對“推門聽課”這一話題進行報道，不得不說是一件值得關注的事。作為區域教育科研的負責人，筆者曾多次聆聽一線匯報，“推門聽課”也出現在多數中小學校的“總結”中。且不論各地各校推進程度如何，作為一種校本活動，其形勢可用“如火如荼”形容。與此相伴的是，對“推門聽課”的爭議也持續不斷。作為一種頗具爭議卻又相當流行的教學征象，值得我們作出進一步的思考和探討。

一、對“推門聽課”的基本詮釋

“推門聽課”之緣起我們無從考究也似無必要，但通過諸多表征可察其端倪，對其概況要義作出最基本的簡要詮釋——

“推門聽課”的基本目的。很多地區、學校對實施推門聽課都有類似表述——“為打造有效課堂，加大課堂教學監控力度，促進教學整體水平提高，決定開展由××牽頭，××參與的推門聽課活動。”既告知了參與者，又點明了實施目標。監控課堂教學實施狀況，提高課堂教學效益，應該是實施“推門聽課”的共性目的。

“推門聽課”的通行流程。前文述及的《萊山今年實行校長“推門聽課”》中介紹，所謂“推門聽課”，就是事先不打招呼，隨機深入課堂聽課、評課，并在課后與上課教師進行意見反饋。這可以看作“推門聽課”的操作要素，從中可以管窺出其主體流程。無論是學校管理層還是一線教師，或者教研員等專業指導人士，進入課堂是“隨機”的，這樣可以看到比較真實的課堂教學狀態，克服了提前打招呼聽課所帶來的那種刻意準備、巧于應付、重在表演、舊課重上等行為。

“推門聽課”的兩難境遇。從教師課堂教學的真實性和過程性角度來說，聽課者可以觀摩到教師在課堂教學過程中的真實情況，也能夠察覺學生的真實表現。從教師課堂教學和學生注意力角度來說，“推門聽課”是在事先鮮有預告的前提下進行的，這樣容易打斷教師教學思路或阻礙學生思考進度。從這兩個角度來看，“推門聽課”既有優點又存在弊端，以致筆者在調研中發現，不少教師表示：對不打招呼的聽課及其評教感到壓力很大；但同時也給了大家進行自我反思、自我加壓、自我改進的機會。“推門聽課”到底何去何從？這是一個制約其成熟完善的突出矛盾。

二、探詢“推門聽課”的“積極心理支持”

作為學校改進教學實踐的一種行動，“推門聽課”的出發點意在對教師發展、改進教學起到積極作用。從心理學視角來看，”推門聽課”在增強教師自我效能感、促進沉浸體驗、增進“教學勇氣”等方面也確有一定的積極作用。

增強教師自我效能感。自我效能感由心理學家班杜拉最早提出，用以指一個人對自己在某一活動領域中的操作能力的主觀判斷或評價，是對自我能力或操作績效的感知。換句話說，自我效能感就是對“自己能做什么和不能做什么”的認識，是對自己有效組織和完成某項特殊任務的主觀評價。隨之，班杜拉還提出了效能期待的概念，即指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行某一行為，當確信自己有能力進行某一活動時，他就會產生高度的自我效能感。

雖然“推門聽課”多系不告而為之，但作為一種學校決策，教師應該都是知道的，那么他們也有接受聽課的準備，無論是心理準備還是行動準備。這時，教師內心就會對自己能否在“突如其來”又“意料之中”的聽課中取得成功進行主觀判斷，這種內心衡量甚至會充斥在每位教師心中，尤其是渴求進步的教師。自此，教師進入了效能期待階段。而積極、適當的自我效能感使人們認為自己有能力勝任所承擔的工作，“推門聽課”作為一項外因，已經帶動了教師效能感的增強，進而提高了教師的育人效能。當然，在對教師課堂教學進行反饋時，聽課者的意見和評價，也給教師提供了積累成功經驗的機會。

促進教師沉浸體驗。心理學認為，沉浸是一種將個人精力完全投注在某些活動上的心理狀態，產生時會有高度的興奮及充實感。沉浸體驗是人們在受其內在動機驅使而從事具有挑戰性且可控的任務時經歷的一種獨特的心理狀態。推門聽課與常規聽課相比，它存在極大的挑戰性，是對教師教育智慧的挑戰，同時，也是對教師日常教學習慣的挑戰。當然，它也是一種可控的任務，畢竟再怎么聽課，也是教師進行中的課堂教學。而教師被認可的訴求和教師專業發展愿景的內在動機都驅使著教師力圖作出最優的表現。

根據沉浸理論的提出者Mihaly Csikzentmihalyi所說，在具有明確目標、專注和專心、自覺缺失（失去自我意識）、即時反饋等一種或者多種情況下，教師可以產生沉浸體驗。很顯然，在實施“推門聽課”這一策略的學校中，大部分教師都可能產生沉浸體驗，其必然要求教師不斷優化教學設計、改善教學過程——做到明確教學目標、學習目標；準確把握學情，確保課程內容、難度與學生實際相適應；創建支持環境，合理利用開發教學資源；減少干擾，把“推門”當作常態事實；營造和諧氛圍，鼓勵學生積極參與、有效互動；及時對學生進行恰當的評價反饋，如此等等。

當然，在推門聽課中，師生的創新能力也會得到境遇性的激發，甚至會實現成倍收獲；面向教師的“推門聽課”，也在一定程度滿足了教師被關注的需要；“推門”之下，原有師生關系不夠融洽、和諧的現象也可能發生改觀。這些都是“推門聽課”會帶來的積極改觀，這也符合強調研究每個人的積極力量、提倡對問題做出積極解釋、實現價值平衡的積極心理學觀。從這個角度來說，“推門聽課”值得深入實施。

克服“教學恐懼”，增進“教學勇氣”。“教學恐懼”和“教學勇氣”是帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》中提出的一對矛盾，他曾談到：“我教書教了30年，至今卻仍感到恐懼無處不在。走進教室，我直覺得陷入恐懼惡浪中……恐懼我不僅僅是一個水平低的教師，還是一個糟糕的人”，“據我的經驗，學生也是害怕的：害怕失敗，害怕不懂，害怕被拖進他想回避的問題中，害怕暴露他們的無知或者他們的偏見受到挑戰，害怕在同學面前顯得自己愚蠢”，“當學生的恐懼和教師的恐懼混在一起時，恐懼就以幾何級數遞增——這樣教學就癱瘓了。”帕爾默談到的這種感受，實際上很多老師——包括像他一樣有長時間教齡和豐富教學經驗的老教師，都會有同感。

帕爾默體驗的課堂現場除了自己和學生，還沒有“第三者”。那么，出現“第三者”時又會處在一種什么狀態？這里所言“第三者”，即聽課者。不少老師一聽到別人要來聽課，常常表現得有所顧慮，或緊張，或抵觸，對”推門聽課”尤其如此。對此，很多論者首先想到的就是教師素質問題，以此斷定教師平常上課有問題，或對領導、同事的態度有問題。其實，對此必先從“教師心理”的角度加以窺察。帕爾默揭示的“教學恐懼”是一種非常普遍的教學心理，廣泛存在于師生中間，“推門課”中很多教師的反應也是一種普遍的無可苛責的征象，面對這種“恐懼”，關鍵在于我們以什么樣的姿態去應對。“如果我們懂得怎樣去破解恐懼，許多恐懼就能幫助我們生存，甚至幫助我們學習和成長”，我們需要的是那種“對真正的學習有所感悟、有所觸動的恐懼”，而不是“那種自我封閉、無動于衷的恐懼”。由此反觀教師的“害怕”“不愿意”等種種表現，首先屬于一種正常反應，沒有憂慮反而不正常。教師都想盡量把課講好，別人來聽課時更是這樣，為此或多或少都會有些緊張，包括他們的學生。問題的根本還不在于教師外在表現上的怕不怕，而在于教師到底是怎么認識、把握和處理這種“教學恐懼”。

令人欣喜的是，更多的老師把這種原始的恐懼心理轉化成了激勵自我認真備課、上好常態課的動力，因而面對“推門聽課”，他和學生常常期待會有更大的收獲，在“害怕”的背后，他們并不害怕暴露問題，害怕的是自己的課還是和從前一樣沒有進步，因而在平常比較注意向大家學習，反觀和改進自身教學生活。克服“教學恐懼”，重建“教學勇氣”，找回“專業自信”，這是很多教師在潛意識、有意識正確應對“推門聽課”所必然經歷的成長與進步。

下面來看一個案例，麥考特的《教書匠》中生動描述了一次典型的美國版“推門聽課”及其對當事人產生的心理感應——

當麥考特發現學生偽造的假條表現富有文采，正給學生上著“世上第一堂研究假條的課”時，校長和區教育局長闖進了他的視線，一位學生提醒他：“校長在門口”。

我的心猛地一沉。

校長陪著斯塔滕島區教育局長馬丁·沃爾夫森走進教室……他們沿過道走來走去，凝視學生的文章。為了看得更仔細些，他們拿起了一些，局長讓校長看了其中的一篇。局長皺了皺眉頭，撅了撅嘴。校長撅了撅嘴。全班同學都知道這些是不可忽視的重要人物。為了表示忠誠和團結，他們強忍著不向我要出入證。

在他們離開教室的路上，校長沖我皺了皺眉頭，小聲說局長無論如何都要在下節課見我，即便他們不得不找人代課。我知道，我知道。我又做錯什么了。愚蠢釀成大亂，可我甚至不知道為什么。我的檔案里將會有一條不良記錄。你盡力了。你抓住時機，嘗試了整個世界歷史上從來沒人做過的事。你讓你的學生們充滿激情地忙著寫假條。但是現在報應來了，教書匠。沿著樓道到校長辦公室去吧。

校長坐在辦公桌旁。局長在屋子中間站立的姿勢讓我想起了懺悔的高中生。

啊，邁……邁……

邁考特。

進來，進來，就一分鐘。我只是想告訴你，那節課、那個計劃——不論你到底在那兒做什么——都是一流的，一流的！年輕人，那正是我們所需要的，那種腳踏實地的教學。那些孩子的寫作達到了大學水平。

他轉身面對校長說：那個孩子為猶大寫了個假條，很有才氣。但是我有一兩條保留意見。我不知道為惡人和罪犯寫假條是否正當或明智，但轉念一想，律師干的就是那個，是不是？根據我在你班上所見到的情況，你可能會在這兒培養一些有前途的未來律師。因此，我只是想和你握握手，告訴你：如果你的檔案里出現一封證明你的教學充滿活力并富有想象力的信件，請不要感到吃驚。謝謝你。也許你應該將他們的注意力轉移到歷史上年代較為久遠的人物身上，為阿爾—卡彭寫假條有點冒險。再次謝謝你。

天哪！來自斯塔滕島區教育局長的高度贊揚！我是應該沿著樓道跳舞，還是應該高興得飛起來？如果我放聲高歌，這個世界會反對嗎？

我決定放聲高歌。第二天，我對班上學生說我知道一首他們喜歡的歌，一首繞口令似的歌。

……我們一段接著一段地唱。

（此后的麥考特，在教學上更加注重針對學生特點改進課程，逐漸形成了自己獨特的教學風格。）

從本例不難看出，面對“推門”式的聽課，教師本身必然具有緊張感，而在獲得及時、恰當的評價反饋特別是受到鼓勵、肯定時（注意劃線部分教育局長評價麥考特商討式的言辭，可謂別有意蘊、富有民主氣息而非武斷的拔高或貶斥，更不是居上臨下、似懂非懂、不著邊際的“指點”），其自我效能感增強、隨之獲得愉悅的沉浸體驗、“教學勇氣”由此倍增，“積極心理支持”凸顯之下，教學狀態和師生關系亦得以改善。這啟示我們：要想使“推門聽課”切實發揮提高課堂效益、促進教師發展的目的，必須從把握教師心理出發采取具體措施、努力把教師的緊張感轉化、催生成持久健康的動力。故，對“推門聽課”之實施目的、價值定位和實踐取向有必要作出審視和改進。

三、“推門聽課”的實踐取向和改進建議

筆者認為，與其就“推門聽課”利弊存廢作過多爭論，不如正視現實，結合實際，通過挖掘其積極意義以及針對大家發現或已呈現的弊病——揚長補短，使之在實踐中得以改進。

(一)加強常態管理，建設動態機制。任何一種聽課活動都應制度化、規范化，這種“制度化”和“規范化”決不能止步于一紙命令和一時的傳達通知，而是要形成一種穩定的動態機制。目前很多地區、學校雖然大力倡導“推門聽課”，但在相應的制度建設和規范操作上還多有缺失，更多表現為較大的隨意性，在教師中的感覺多是“聽則不知何時心血來潮、不聽則長久不動聲色”，因為事實上沒有形成相應的教學管理習慣，沒有形成一種常態化、動態化的穩健的活動格局，所以教師面對“推門”多有“突襲”之感。“推門”講求真實，但決不鼓勵突襲式心態，把“推門”理解泛化為在教師上課過程中隨時破門而入，這是一種誤解。“推門聽課”決非冠以“推門”即可隨意而為，即使將其定位于一種檢查型聽課，也應形成規范，起碼應有明確的檢查目的、熟悉基本的聽課要求、準備好必要的調查和觀察工具、做好記錄、準備好與聽課對象交換意見、作好總結等，聽課人員本身需要處理好與被聽者的關系，必要時還需通過與學生的溝通和交流，了解本節課的上課內容，以及學生已有的學習基礎等信息，這樣才能保證聽課效果。但目前看來，能把這些要求落實到位的較少。

“推門聽課”同樣需要嚴整規劃，每學期聽多少課、聽什么樣的課、哪些人的課、達到什么要求等，都應作出比較明晰的計劃、要求，將其要旨傳達到教學管理層和教師中間，使之自覺地聽課和接受聽課，真正把“推門”作為一種常規活動一以貫之加以落實，而不是時緊時松、偶意為之。“推門”的本意在于考察常態課堂，而其本身也需形成“常態”而不是“失常”。

（二）開發教研功能，體現專業引領。“推門聽課”作為教學管理中的一種監測手段，是了解教學常態、監督教學質量、促進常規建設的一種途徑。但“推門聽課”的功能是否到此為止了呢？這是個值得深究的問題。正像有的學者指出的那樣，在益加強調教師專業成長的今天，教學管理中的監測、評估行為，在其固有的甄別、督導功能之外，還應開發和體現新的功能，即促進教師發展的層面。從這個意義上講，“推門聽課”可以考慮其管理梯次的抬升和操作范式的轉向，實現功能拓展和重心轉移，從原來的偏重進行督導轉為更強調研討對話、重在促進教師發展的常態教研。這一轉向的意義在于——

1.檢查色彩的淡化和教研功能的開發，利于降低授課教師焦慮感，改變教師消極抵制態度。當教師感到“推門”不僅僅是對自己的一種監查，更是一種通過教研促其發展的途徑時，他們會以一種較為平和的心態來迎接“推門”。

2.實現“推門聽課”的功能拓展和重心轉移，在改變教師態度的同時，也可能在學校中間逐步培育一種良好的教研文化。由此，“推門課”的實施主體不應僅僅定位于學校領導或督導人員，而應調動教師廣泛參與。這樣，其教研功能會得到更好地發掘。

近年一些地方教研部門在推行“推門聽課”的過程中也發現“推門”聽取教師隨堂課的做法“難免隨意而低效”，轉而把有效的溝通、訪談、觀察放到了重要地位，還推出“菜單式服務”，主動幫助教師解決實質性問題，這對教學管理層和教研人員的思想觀念、活動方向、專業資質和能力無疑提出了更高更新的要求，也從一個側面說明，“推門聽課”要煥發新的生命力，必須著意于開發教研功能、轉變運作范式、體現專業引領。

（三）避免單打獨斗，注重優勢互補

考察當前關于“推門聽課”的爭辯和舉措，不難發現有如是傾向：在越來越“火”的爭辯和實踐中，“推門聽課”似乎不是益趨明了，反而滋生了更多疑點，原本只屬于一種聽課形式的“推門聽課”也因此被逐漸地概念化、被抬升到一個很高的高度、似有非“推門”不能論“聽課”不能論課堂的趨勢，“推門聽課”承受了不能承受之重。究其根本，在于自覺不自覺地產生了一個錯誤取向，即把“推門聽課”當成“聽課”的全部，使“推門聽課”成了單打獨斗挑大梁的支柱，加以操作中的失誤和缺漏，很多教師不僅對“推門聽課”有所抵觸，甚而對其他類型的聽評課活動也持消極姿態。

必須指出的是，“推門聽課”只是聽課方式的一種而絕不能以此主導其全部。聽課類型的劃分是相對的，通常根據課堂教學特點及其相對穩定的共性要求，可把聽課劃分為檢查型聽課、評比型聽課、觀摩性聽課、調研型聽課等類型，這種區分不是絕對的，在實際的活動中有可能是交叉的，這就要求我們在聽課中既能做到功能的區分又能做到有機的聯系和整合。“推門聽課”定位于一種“檢查型聽課”也好，開發教研功能轉向“調研型聽課”也好，首先我們都要熟知相應的聽課特點和要求，有的放矢地加以開展；與此同時還要看到的是，任何一種類型的聽課都各有其適應的情態、方向，各有優勢與不足，在整個課堂教學管理與評價中，對聽課活動的規劃落實，需要形成多元有序、優勢互補的格局。

片面夸大和刻意追捧“推門聽課”等某一類聽課方式的好處，實踐結果很可能是忽視其方式的特定適應性而無限“拓展”，忽視教學管理與評價的整體建構需求而趨于“一攬子”“一刀切”，結果因此生發更多矛盾、遭受本不該有的更多非議。譬如，有的學校自稱“發明”了一種所謂新的“推門課”，把聽課結論與教師分配直接掛鉤，而且規定，一次聽課的結論，在沒有新結論替代情況下，可以用一年時間。課堂需要定量分析和定性分析，但其“定量”不是簡單的一次半次或隔三差五，其“定性”更不是偶爾的“推門”即可率意定論，它必須形成嚴整規范的標準體系，而相應工作的落實寄希望于某一聽課方式的大力推行顯然遠遠不夠。認識到這一點，我們要做的還是要深度開展對聽課及其評教本身的研究和落實，謀劃在某一時段內需要開展哪些類型的聽課活動，著力建設各有側重、恰如其分而又相得益彰的聽課文化。

“推門聽課”需要的不僅是推開外在的塵封自守的課堂之門，更需要推開學校的管理思想、思維之門以及教師的教學思想、思維之門：當聽課成為教師自覺而規范的專業生活時，當其活動組織與制度建設日趨合理健全，當教學管理職能與行為側重學校持續健康發展和教師專業發展時，才能真正提升管理品質和教師教學素養，在批判與建設中重構聽評課之嶄新意境，推動課堂教學走向內涵發展的高效之路。

[1]楊九俊主編.新課程說課、聽課與評課[M].北京：教育科學出版社，2004，64-82.

[2]許建美．“推門課”存廢之爭再議[J].上海：上海教育科研，2009，（3）：20-21.

[3][美]邁考特著.安琪拉的灰燼3·教書匠[M].上海：南海出版公司，2010，10.

田 文/山東省煙臺市教育科學研究院 魯東大學教育科學學院2010級教育碩士

（責任編輯：劉君玲）