談高師院校小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)用型課程及其教學(xué)

信息時(shí)代為人類展示出個(gè)體發(fā)展的巨大空間，給個(gè)體提供多樣的創(chuàng)造機(jī)會，特別是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)大大改善著人們的成長方式、交往方式與生活樣式。然而，在這樣一個(gè)充滿選擇性與變化性的時(shí)代，個(gè)體對自我成長的探索能力、調(diào)節(jié)能力及主導(dǎo)能力就顯得尤為重要。究其根本是一種對個(gè)體生活意義的追尋及其方式。隨著時(shí)代的進(jìn)步，生活意義世界也在不斷變化、發(fā)展，每個(gè)人都需要不斷提升自己領(lǐng)悟變動的生活意義的能力，從而去更好地生活并獲取幸福。在此背景下，教育關(guān)涉到人與人之間豐富的情感世界、意義世界。魯潔教授認(rèn)為教育的反本歸真——對人生意義的追尋是德育的根基所在，因?yàn)檫@種教育既授人以生存的手段和技能，又導(dǎo)人以生存的意義和價(jià)值；既使人懂得何以為生，又使人懂得為何而生，擁有人所特有的意義世界。人本主義心理學(xué)家羅杰斯強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)的人在內(nèi)心里有評估標(biāo)準(zhǔn)，這正是自我生活的意義，以此為基礎(chǔ)才擁有自信和開放的心態(tài)并樂于成長。為此，高師院校在小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)及其課程設(shè)置迫切需要改革，培養(yǎng)適合社會發(fā)展所需的小學(xué)教師。本文旨在探討應(yīng)用型課程的設(shè)置及其教學(xué)。

一 小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)用型課程的設(shè)置

應(yīng)用型課程是相對于理論型課程而言的。在高師院校，其專指提高師范生教學(xué)及管理等實(shí)踐能力的課程，如小學(xué)各科的教學(xué)法課程、三筆字課程、教師口語課程等。一般說來，高師院校的課程設(shè)置從理論和實(shí)踐的維度來講，大一、大二著重于理論型課程的設(shè)置，大三、大四側(cè)重于實(shí)踐課程(應(yīng)用型課程)的設(shè)置。這樣便于師范生在掌握教育、教學(xué)的理論知識后知其然且知其所以然地展開教學(xué)見習(xí)和實(shí)習(xí)工作，同時(shí)實(shí)踐型課程引導(dǎo)師范生進(jìn)一步規(guī)范自己的言行和技能，為真正的教學(xué)工作做好充分的準(zhǔn)備。然而，課程設(shè)置的這樣一種假設(shè)及其后果也有其弊端。這種假設(shè)建立在學(xué)生能認(rèn)真、全面掌握教育理論背景的基礎(chǔ)上，同時(shí)具備良好的綜合素養(yǎng)。這樣做的后果則是大三、大四時(shí)學(xué)生苦于教師基本功的欠缺等原因，感覺教育理論與實(shí)踐是兩張皮，個(gè)人無從調(diào)適，從而產(chǎn)生低落情緒。

小學(xué)教育專業(yè)的應(yīng)用型課程因培養(yǎng)方向不同而開設(shè)類型不同，但這些課程的開設(shè)無不面臨著課程實(shí)效性的問題。在我?guī)А鞍嘀魅喂ぷ髟怼薄ⅰ靶W(xué)學(xué)習(xí)策略”課程的過程中出現(xiàn)了這樣的問題：學(xué)生們大多選擇了考研，苦于應(yīng)用型課程的開設(shè)與自我的目標(biāo)背道而馳；即使學(xué)生打算早些為工作做好準(zhǔn)備，但學(xué)校的理想課程與小學(xué)真實(shí)狀態(tài)并不吻合，急于了解現(xiàn)實(shí)教學(xué)對小學(xué)教師的需求；有些學(xué)生則一直沒有形成專業(yè)興趣和意識，沒有目標(biāo)和動力。這些問題的出現(xiàn)反映了現(xiàn)行課程設(shè)置的不合理。有些學(xué)生直接給出了好的建議：大一、大二就帶領(lǐng)學(xué)生到小學(xué)見習(xí)，讓同學(xué)們自己產(chǎn)生問題和疑問，從而形成有針對性的學(xué)習(xí)計(jì)劃并從中培養(yǎng)其專業(yè)性向，為今后的理論學(xué)習(xí)做好鋪墊。鑒于此，應(yīng)用型課程的設(shè)置產(chǎn)生了新的前提假設(shè)：假設(shè)學(xué)生在長期的生活實(shí)踐中形成了個(gè)人的理論知識，這樣的理論知識在與當(dāng)前的小學(xué)教學(xué)實(shí)踐碰撞時(shí)必然發(fā)生某種程度的沖擊，而這種沖擊力正好是學(xué)生思維成長的關(guān)鍵點(diǎn)。在這種假設(shè)下，應(yīng)用型課程設(shè)置可以嘗試在大一、大二，其結(jié)果是促使學(xué)生自己形成內(nèi)心成長的張力，從而盡早設(shè)計(jì)自己的成長方案，大三、大四的課程設(shè)置是教師根據(jù)學(xué)生的需求給予幫助和指導(dǎo)，而不再是學(xué)生成長的阻力或是強(qiáng)制者。

二 小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)用型課程的教學(xué)

任何課程設(shè)置的成功與否都與其教學(xué)是緊密相連的。應(yīng)用型課程的設(shè)置取決于學(xué)生成長的心理需求，其教學(xué)也當(dāng)與學(xué)生的身心發(fā)展緊密相關(guān)。為了更好地探討問題，我們選擇“班主任工作原理”這門課程為例來尋求應(yīng)用型課程教學(xué)的真諦。

首先，這門課程開設(shè)的目的是培養(yǎng)新課程背景下的優(yōu)秀的小學(xué)班主任，即能夠勝任小學(xué)班主任的師范生。那么緊接著的問題是怎樣的班主任是優(yōu)秀的，如何才能培養(yǎng)出這樣的班主任，這種職前培養(yǎng)是可行或有效的嗎?這樣的問題也許不是課程設(shè)置者當(dāng)考慮的，但一定是授課者需要深思熟慮的。這樣的問題涉及到這門課程的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法的問題，進(jìn)而言之，涉及到教師的知識觀、成長觀等深層思想。

其次，班主任是小學(xué)極為重要的角色，這一角色的承擔(dān)需要諸多優(yōu)秀的品質(zhì)，如敏銳的觀察力、精準(zhǔn)的判斷力、公正的悉心呵護(hù)等，這些品質(zhì)如何通過一門課程授課的時(shí)間來培養(yǎng)?唯一的講授的方法可取嗎?如果做不到的話，那么這一門課程開設(shè)的成功到底應(yīng)該如何取得?

再次，從新課程改革背景來看，小學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的朋友、學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，而且需要開展綜合實(shí)踐性課程促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究能力的發(fā)展，班主任不僅要?jiǎng)偃芜@些角色，更要成為學(xué)生心靈的守護(hù)者、精神的領(lǐng)路人。似乎小學(xué)班主任的培養(yǎng)問題轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝Ｕn任教師的自身成長問題。因?yàn)椋藢θ藵撘颇挠绊懥κ莿龠^語言的，優(yōu)秀的品質(zhì)往往是在舉手投足間傳達(dá)的，人生的提升也是需要教師和學(xué)生彼此間共同體悟的。

最后，一門課程總是在一屆屆學(xué)生中不斷開設(shè)，那么課程的教學(xué)如何評價(jià)呢?應(yīng)用型課程的評價(jià)最重要的評價(jià)者是學(xué)生的成長效果。如果學(xué)生能夠在實(shí)習(xí)或工作中體會到“班主任工作原理”這門課的價(jià)值，說明課程的開設(shè)及教學(xué)是有效的。但是怎樣才能使一門課程不是在學(xué)期考試中被學(xué)生記起，而是在工作后真正滲透到他的做事方式和為人中呢?不是知識的羅列，不是技能的單純訓(xùn)練，而是思想的穿透力和人格的感染力，或是精神的啟發(fā)和思維的培養(yǎng)。盡管是一門應(yīng)用型課程，但其教學(xué)需要一種思想、一種精神、一種對班主任工作深深地體悟和感懷。

由此看來，應(yīng)用型課程的教學(xué)深度、廣度及厚度一點(diǎn)都不低于理論性課程，相反，它需要在其基礎(chǔ)上追尋授課的靈活度，在自由和體制間尋找恰當(dāng)?shù)膹埩Γ畲蟪潭鹊卮龠M(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

三 應(yīng)用型課程的教學(xué)“回到事實(shí)本身”

由德國哲學(xué)家胡塞爾創(chuàng)立的現(xiàn)象學(xué)深刻影響了教育學(xué)理論研究及其實(shí)踐，這種影響集中地表現(xiàn)在教育對生活具體情境及個(gè)體體驗(yàn)的深刻關(guān)注，對人與人之間親密交往的理解。加拿大學(xué)者范梅楠(現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的核心人物之一)在《生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》及《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》兩本書中對生活體驗(yàn)的探索、解釋寫作以及邁向智慧的教育、教學(xué)進(jìn)行了深刻的闡釋，其要旨是“致力于對廣義的教育關(guān)系和教育情境進(jìn)行解釋性和批判性研究”，而“教育的本質(zhì)是我們與處在教育關(guān)系中的兒童、青年或長者之間的生活方式。”(這也是他所創(chuàng)辦的《現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)》雜志的的刊頭)。他認(rèn)為“教育學(xué)是一門迷戀人成長的學(xué)問。”現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)就是研究個(gè)體對生活及世界的直接體驗(yàn)。他指出現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)具有以下四個(gè)特點(diǎn)：(1)關(guān)注普通日常生活經(jīng)驗(yàn)，而不是沉重的認(rèn)識論、本體論或形而上學(xué)的問題；(2)具有規(guī)范性傾向，而不是堅(jiān)持社會科學(xué)的價(jià)值中立；(3)著重具體經(jīng)驗(yàn)的反思，而不是理論的抽象；(4)現(xiàn)象學(xué)研究有一種不言自明的共識，即要求兼具寫作深刻文本的高超的才能和反思性的學(xué)識。由此看來，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)關(guān)注日常生活、實(shí)踐及反思——對生活意義的關(guān)注，關(guān)注知識的情境性、價(jià)值性。

在現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的背景下，應(yīng)用型課程的教學(xué)也應(yīng)當(dāng)回到事實(shí)本身，與真實(shí)的生活情境相聯(lián)系，在其中培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)智慧和機(jī)智，從而幫助他們勝任未來的教師工作。

以“班主任工作原理”課程為例，教學(xué)“回到事實(shí)本身”首先要帶領(lǐng)學(xué)生到小學(xué)與真正的班主任交流，通過觀摩他們的工作來感悟其工作的精神內(nèi)涵，同時(shí)也可以通過對小學(xué)全方位地體察來思考班主任所需具備的多種能力和學(xué)識；其次，“回到事實(shí)本身”的教學(xué)需要授課過程中運(yùn)用切合實(shí)際的案例來引導(dǎo)學(xué)生置身其中分析、判斷；再次，學(xué)生承擔(dān)班主任的角色需要在運(yùn)用思想的同時(shí)具備相應(yīng)的管理技能、組織技能、表達(dá)技能等，所以學(xué)生的成長需要在小學(xué)或模擬的活動情境中得以鍛煉；最后，班主任的成長于學(xué)生真實(shí)生活的成長是一致的，學(xué)生需要把課程中的體會融入個(gè)人的生活之中，在生活本身中成長。生活即教育，教育從根本上說就是生活。

四 提高小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)用型課程教學(xué)效果的途徑

高師院校小學(xué)教育專業(yè)課程的設(shè)置及教學(xué)質(zhì)量的提高取決于課程體系的建立及專業(yè)發(fā)展的整體背景，所以，應(yīng)用型課程作為課程體系中的有機(jī)組成部分，其教學(xué)效果的改善與專業(yè)本身的建設(shè)緊密相關(guān)。

第一，要從樹立研究型教學(xué)理念，改進(jìn)研究型教學(xué)方法入手，通過實(shí)施研究型教學(xué)模式，培養(yǎng)從事小學(xué)教育工作者的研究意識、教育理念，使研究型教育理念成為指導(dǎo)他們今后從事研究型小學(xué)教育的指南。研究型教學(xué)的開展能夠通過教學(xué)時(shí)空的開放，教學(xué)方法的豐富及民主、平等的教學(xué)氛圍的創(chuàng)造來讓學(xué)生開展主動而又探究性的學(xué)習(xí)。研究型教學(xué)可以從自上而下和自下而上兩條路徑開展。自上而下的途徑需要教務(wù)處依據(jù)本校具體情況設(shè)計(jì)“研究型教學(xué)與課程管理”方案，為小學(xué)教育專業(yè)教師在課程開發(fā)和教學(xué)研究等方面制定最低標(biāo)準(zhǔn)；自下而上的途徑是根據(jù)專業(yè)課程教師的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)風(fēng)格，支持他們設(shè)計(jì)獨(dú)特的“師本研究型教學(xué)”，充分發(fā)揮教師的創(chuàng)意和行動的主動性。

第二，按照新課改要求和研究型理念，科學(xué)合理地設(shè)置小學(xué)教師人才培養(yǎng)特色課程。高師院校小學(xué)教育專業(yè)課程的設(shè)置應(yīng)根據(jù)《課程改革綱要》和小學(xué)各科新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，在保證課程理論性的基礎(chǔ)上，突出課程學(xué)習(xí)的綜合性、開放性、實(shí)踐性。實(shí)現(xiàn)理論性課程和實(shí)踐性課程的整合，既突出理論課程教學(xué)的情境性，又體現(xiàn)實(shí)踐性課程的理論建構(gòu)。如：對專業(yè)基礎(chǔ)理論課程——教育原理、課程論、教學(xué)論、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等相關(guān)課程的整合設(shè)計(jì)；對古代漢語、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、小學(xué)語文教學(xué)法、教育公文寫作、普通話、課堂管理等一類課程的整合；對兒童舞蹈、繪畫及書法、音樂、體育等技能課程的整合；對班主任工作原理、健康心理輔導(dǎo)、小學(xué)心理咨詢等一類課程內(nèi)容的整合等。同時(shí)，鼓勵(lì)教師探索專業(yè)新領(lǐng)域并開展對話活動。如：小學(xué)教師眼神、表情心理的研究、國內(nèi)外小學(xué)教師教育思想比較的探討等。不同性質(zhì)的課程提倡不同的授課方式。理論性課程可以賦予理論靈動性；實(shí)踐性課程可以加強(qiáng)主體練習(xí)，使其自我感悟并成長。同時(shí)，兩類課程要相輔相成，相得益彰。

第三，改革傳統(tǒng)的教育教學(xué)方法，以“探究——合作”方式，創(chuàng)設(shè)研究型教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的研究意識、合作意識、觀察能力與分析能力。教師引導(dǎo)學(xué)生通過案例分析、問題研討、研究性學(xué)習(xí)、診斷式教學(xué)等方法深入思考和合理批判，并與講授法有機(jī)結(jié)合，從而促使學(xué)生獲得智力和非智力領(lǐng)域的和諧發(fā)展。

從教學(xué)方法改革角度建構(gòu)校際合作共同體。通過合作引進(jìn)小學(xué)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，從而更好地整合學(xué)校內(nèi)部教學(xué)資源。小學(xué)的優(yōu)質(zhì)教育資源包括：豐富生動的小學(xué)生、教學(xué)名師、優(yōu)秀管理和教師成長經(jīng)驗(yàn)等；這些資源可以幫助小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生靈活而多樣地理解課程內(nèi)容的同時(shí)，保持對實(shí)踐的探究興趣，更主動地去豐富自己的專業(yè)成長。學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)資源則是相關(guān)專業(yè)之間的交流和探討以及成果的整合：各專業(yè)教學(xué)法課程資源的整合、教學(xué)法任課教師的探討、理論課教師與實(shí)踐課教師的合作等。通過資源的引進(jìn)和整合，教學(xué)方法的改善，小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生將能夠親身體驗(yàn)到教學(xué)方法變革并作出一定的思考；這種思考將幫助他們吸取課堂學(xué)習(xí)環(huán)境中的積極力量而產(chǎn)生對有效教學(xué)的濃厚興趣和探索欲。

第四，構(gòu)建研究型小學(xué)教師成長的實(shí)踐環(huán)境，強(qiáng)化實(shí)踐實(shí)訓(xùn)在研究型小學(xué)教師培養(yǎng)中的地位與作用。教育的更高境界是和風(fēng)細(xì)雨式的，可以用“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”來形容。這表明，學(xué)生培養(yǎng)工作的偉大之處在于注重細(xì)節(jié)。所以，研究型小學(xué)教師的培養(yǎng)要注重學(xué)生實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)。學(xué)校輔導(dǎo)員根據(jù)各年級、各班級及各類學(xué)生的特點(diǎn)來設(shè)計(jì)符合當(dāng)代小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生成長規(guī)律的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，進(jìn)而提出相應(yīng)的“個(gè)別+小組+班級”活動方案。這一方案的實(shí)施本身有利于培養(yǎng)學(xué)生對專業(yè)思考和探索的興趣，同時(shí)為學(xué)生個(gè)性化的課程設(shè)置和教學(xué)改革也具有重要的參考價(jià)值。如：根據(jù)多元智力理論中的言語——語言智力、音樂——節(jié)奏智力、邏輯——數(shù)理智力、視覺——空間智力、身體——?jiǎng)佑X智力、自知——自省智力及人際交流智力，結(jié)合學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)來開展個(gè)性化專業(yè)培養(yǎng)，使學(xué)生根據(jù)自己的興趣、能力來探索自己的專業(yè)發(fā)展道路；再比如，根據(jù)學(xué)生在閱讀、寫作、演講等活動中的表現(xiàn)來引導(dǎo)學(xué)生開展“專業(yè)化的閱讀、讀書沙龍、專業(yè)性寫作、專業(yè)實(shí)踐”等活動，針對性地幫助他們開闊視野、深入生活實(shí)際，智慧而有創(chuàng)意地設(shè)計(jì)自己的生活。

構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體，搭建研究新平臺。小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生可以通過學(xué)校多種學(xué)生社團(tuán)、學(xué)生會活動、校外社會實(shí)踐活動等來提高自己的綜合能力。在這樣的活動中，充滿了學(xué)校各專業(yè)不同特點(diǎn)的學(xué)生群體之間的交流，這種交流對小學(xué)教育專業(yè)的成長是不可忽視的力量。教師通過參與、引導(dǎo)來提升自己，并建立與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的平臺，鼓勵(lì)并支持學(xué)生自主性的活動設(shè)計(jì)、專業(yè)閱讀和專業(yè)寫作，為他們的成長提供更多探究性、合作性的課題和素材。

第五，豐富校園文化和第二課堂內(nèi)容，通過課外特色文化活動，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神和合作精神。根據(jù)小學(xué)物質(zhì)文化、制度文化及精神文化環(huán)境的需要來設(shè)計(jì)高師的文化環(huán)境：小學(xué)需要圖文并茂的教室及校園布置，為此，高師院校應(yīng)該具備豐富的空間設(shè)計(jì)圖書與方案；小學(xué)教學(xué)、管理、道德規(guī)范等各項(xiàng)制度對小學(xué)生日常行為習(xí)慣的養(yǎng)成起著重要作用，高師院校應(yīng)該在制度文化建設(shè)中為師范生制度觀念的養(yǎng)成提供豐富的素材與范例；小學(xué)教師需要具備的良好職業(yè)素質(zhì)形成于優(yōu)秀的精神文化氛圍中，所以師范學(xué)校應(yīng)努力營造樂觀向上、生動活潑、見解獨(dú)特的文化生活。池田大作說“在教學(xué)與研究之外，大學(xué)更應(yīng)情意于創(chuàng)造性之文化情調(diào)”，這種創(chuàng)造性文化能夠彌散在學(xué)校教育的各個(gè)角落，而沉浸其中的師生能夠通過自我學(xué)習(xí)和思考來形成自己的有特色的思想”。特別指出的是學(xué)校文化環(huán)境更應(yīng)是充滿人文性的，具有深厚的思想性。愛因斯坦提到，“發(fā)展獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷的一般能力，應(yīng)當(dāng)始終放在首位，而不應(yīng)當(dāng)把獲得專業(yè)知識放在首位。如果一個(gè)人掌握了他的學(xué)科的基礎(chǔ)理論，并且學(xué)會了獨(dú)立地思考和工作，他必定會找到他自己的道路，而且比起那種主要以獲得細(xì)節(jié)知識為其培訓(xùn)內(nèi)容的人來，他一定會更好地適應(yīng)進(jìn)步和變化”，而“尋找自己道路”和“適應(yīng)進(jìn)步和變化”能力正是研究型小學(xué)教師的必備素質(zhì)。另外，學(xué)校教學(xué)和管理工作中滲透著人與人之間溫暖的情懷，必將滋養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生豐富的情感世界，培養(yǎng)著學(xué)生們濃濃的教育愛——對學(xué)生之愛、對教育之愛、對生活之愛。

參考文獻(xiàn)

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