論發展性主體課堂教學評價

新一輪課程改革實施以來，教學觀念與教學方式都發生了根本性的轉變。什么是有效教學?如何實施新課程背景下的課堂教學評價?這些已經成為教育教學發展的重要課題之一。

一 “發展性主體課堂教學”的內涵和特征

課堂教學是發展學生主體性的根本渠道。在構建主體性教學活動體系的過程中，要體現幾個觀念：在學生觀上，充分尊重每個學生的主體地位和主體人格；在教學價值觀上，關注每個學生的整個生活世界，促進其身心發展和個性發展；在師生觀上，強調師生互動，提倡尊師愛生、民主和和諧；在教學方法上，強調知能統一、知情和諧，創設有利于學生主體性素質發展的課堂教學氛圍，引導學生對知識與規范的內化；在教學評價和教學質量觀上，發揮教學評價的導向性和激勵功能，以學生主體性素質生動活潑的發展為主要評價標準。

教育評價科學的發展基本是沿著“從關注評價者的主觀需要出發”向“關注被評價者的素質發展”的方向前進的。主體性課堂教學評價是對傳統課堂教學評價的傳承和發展，但它更注重發揮課堂教學評價的發展性功能，突出對學習的積極性評價，要強調形成性評價，目標評價要貫穿于教學過程的始終，以發現自我，發展自我為評價目標，提高課堂教學的自我反饋調控能力。

學生的發展要有方向和目標，這是衡量學生發展狀況標準的依據，因而具有很強的向導作用。在發展性主體課堂教學評價中，通過學生當前狀態和目標的不斷比照才能做出準確的描述、診斷和決策。因此，深刻理解課堂教學評價目標的性質和特點是非常重要的。

在新課程背景下發展性主體課堂教學評價呈現以下特征：

1 以被評價者的素質全面發展為目標。發展性評價基于一定的培養目標，這些目標指明了被評價者發展的方向和評價的依據。目標主要來自于課程標準，也要充分考慮被評價者的實際情況。對被評價者的發展特征的描述和發展水平的認定，其目的都是為了更有利于被評價者的后繼發展。發展性主體課堂教學評價將著眼點放在被評價者的未來，包括終生學習的需要。

2 注重過程評價。發展性主體課堂教學評價強調收集并保存被評價者發展狀況的關鍵資料，對這些資料的呈現和分析能夠形成對被評價者發展變化的認識，并在此基礎上針對被評價者的優勢和不足給予激勵或者具體的、有針對性的改進建議。

3 關注個體差異，強調評價主體多元化。個體的差異不僅指考試成績的差異，還包括生理特點。心理特征、興趣愛好等各個方面不同特點，正確的判斷每個被評價者的不同特點及其發展潛力，為被評價者提出適合其發展的有針對性的建議。評價主體多元化是指評價者應該是參與課堂教學活動的全體對象。評價學生的某次課堂學習活動的評價者應該包括教師、學生和其他與教學活動有關的參與者。評價主體的多元化還特別重視教師的自我評價與教學反思，自評與他評相結合。

二 有效實施發展性主體課堂教學評價的基本條件

1 評價參與者必須具有現實的或者潛在的共同價值觀念。評價是一種價值判斷，對同一事物或者現象用不同的價值標準可能得到不同的判斷。如果希望通過課堂教學評價去促進被評價者的發展，評價參與者對什么是被評價者的發展和如何促進發展必須具有共同的價值理念，這是有效實施發展性主體課堂教學評價的前提。這些價值理念應該是具有的即現實的，或者應該是潛在的，即在評價之前通過溝通和交流之后可以成為現實的。

2 評價的參與者對所需評價的課堂教學事實必須具有基本相同的認知水平。在評價過程中，價值判斷是建立在事實判斷基礎上的，在對某一對象進行評價時，評價參與者必須都可以對要評價的內容進行正確的事實判斷，而后才可能在此基礎上做出可以達成共識的價值判斷。

3 評價參與者應做到效益共享。效益是人類一切活動的主觀追求，課堂教學評價活動必須產生效益。水平性評價和選拔性評價的活動對于促進被評價者發展的效益低下，發展性主體課堂教學評價則有利于評價者和被評價者得到雙贏效益。即所得的效益必須是雙方都可以共享的，否則，無法開展有效的發展性主體評價。

三 建立發展性主體課堂教學評價標準的必要性和可行性

確定主體性課堂教學評價標準是一個值得探討的問題。一方面，課堂教學本身就是一門藝術，而這門藝術水平的高低又是和師生共同的創造性努力分不開的；另一方面，主體性也是一個有待探索的問題。有人認為，主體性只是一種境界，所以再從傳統教學評價觀念出發，對主體性課堂教學這樣一個有著豐富內涵的教育現象用一個統一的標準來衡量是不太恰當的。但隨著主體性課堂教學研究與實驗深入，客觀上需要以評價為手段來提高主體教育思想指導下的課堂教學，以深化主體教育教學機制的研究，提高教育教學質量。因此評價標準的建立是必然的，也是必要的。

從評價的角度看，任何評價本質上都是價值判斷的過程，評價標準實際上就是價值判斷的標準。課堂教學作為教育教學的中心環節，從總體上說，一方面，它必須滿足社會的教育需要和人的發展需要。前者要求課堂教學必須以完成教育教學任務，實現教育教學為目標為目的，后者則對課堂教學提出了促進學生個性、情感、態度和價值觀的發展要求。課堂教學必須為滿足上述兩個方面的需要而努力。另一方面，發展性主體課堂教學評價標準作為主體性教育實踐的評價標準，在課堂教學中必須時時處處以發展師生雙主體性為出發點。這兩方面構成了主體性課堂教學評價標準的客觀基礎。

教學研究表明，現實中有一大批優秀教師和教學研究工作者，他們通過各自不同的教學實踐創造了眾多成功的課堂教學范例。每一節成功的教學幾乎都是與教師本人豐富的個性特征密切聯系在一起的。從這個方面來說，課堂教學有著極強的個人依賴性。但同時也應該認識到，在這些成功的教學后面，無不蘊含著一些我們需要研究和挖掘的共同內涵，正是這些成功經驗的存在，構成了我們建立發展性主體課堂教學評價的現實基礎。

四 設計發展性主體課堂教學評價標準時應處理的幾個關系

1 完成教學任務與發展學生主體性的問題。在通常情況下，教學任務完成與發展學生的主體性是相輔相成、互為條件的，它們在實現教育教學總目標上是一致的。忽略了其中的任一方面，都可能對教學質量產生影響。但是在有限的課堂教學時間內，具體處理這一關系時，可能會發生沖突，造成因學生主體性的發揮影響了教學任務的完成，或為完成教學任務而忽視學生的主體性的發揮的現象。在進行課堂教學評價時，應該根據具體情況作具體處理，可以根據教師教學安排、學生主體性發揮和教師靈活處理等情況作具體分析和評價，不能簡單刻板的套用已有的評價標準，要體現課堂教學評價標準的統一性與靈活性相結合的原則。

2 定量標準與定性標準的問題。定量評價與定性評價的爭論在教育評價研究中由來已久。不可否認，以定量化為主要傾向的課堂教學評價標準試圖以統一的形式來保證標準評價的公正性。相對于長期以來沿用的主觀、經驗的評課標準有給人耳目一新的感覺，使人們感到科學正在走向課堂教學評價。但是，由于這樣的評價標準指向性非常具體，即使在考慮非常周全的情況下，也難免有掛一漏萬之嫌。同時由于評價標準過于強調共性和統一性，而忽視了被評價者的個性特質。

主體性課堂教學評價的前提條件就是對評價目的的界定。目前我們的主體性課堂教學評價目的正在于診斷問題、改進工作。因此筆者認為，主體性課堂教學評價應以定性為主，與此相適應，制定主體性課堂教學評價標準也應體現這一要求。比如可以以一些相對開放性問題為中心里建立評價標準，在每一問題下，可以設立若干小問題，評價者可以依據評價標準進行觀察、記錄和分析，也可以根據課堂變化情況記錄和分析標準之外出現的問題，最后作出結論時，可以依據實地觀察作出結論，并在結論中以具體的教學事例作充分的說明，在此基礎上作出的評價會更有針對性和說服力。

五 關于在實踐中構建和完善“發展性主體課堂教學評價”標準問題的探討

1 發展性主體課堂教學評價標準的設計思路問題。發展性主體課堂教學評價標準的設計既要體現學生作為主體的評價地位，又要體現提高學生的全面素質。評價標準在實踐中要有很強的可操作性。這不僅是對學科專家而言，而且是指對課堂教學實踐的主體——教師和學生而言的。同時，一個科學的評價標準的實現并取得預期的結果，還要有與實施評價標準相應的設施設備等條件。這些條件都是相輔相成的，缺一不可。

2 發展性主體課堂教學評價標準的具體設計問題。課堂教學評價中學生發展性的主體地位，首先體現為每個學生都能根據自己發展的需要得到充分地全面地評價。為此，教師要根據學生關于學習要求的信息，及時調整教學，以滿足每個學生發展的需要。一般說來，評價教師在課堂教學中體現學生發展性主體地位可以從兩方面來考慮：(1)教師滿足學生學習的要求指標。在課堂教學過程中，每個學生都隨時把自己學習的要求反饋給教師，教師根據學生的信息要求，隨時調整教學，以滿足學生學習的需要。根據教師調整教學滿足學生學習需要的程度，在反饋系統中生成教師調整教學滿足學生學習需要程度的曲線。(2)教師組織學生參與課堂教學的廣度和深度指標。學生參與課堂教學的廣度是指在一節課中有多少學生參與了課堂教學活動。這項評價標準的特點在于通過評價者在課堂上觀察教師的教學活動搜集評價信息，然后根據評價信息反映的學生參與課堂教學活動的廣度和深度，對教師和學生雙主體參與課堂教學活動達到評價標準的程度作出評價，進而達到以評價促發展的目的。