談涂爾干教師權威下的懲罰觀及其意義

埃米爾·涂爾干(Emile Durkheim，又譯“迪爾凱姆”，1858－1917)是法國著名社會學家、法國教育學“經典作家”和教育社會學的創始人之一。涂爾干十分重視道德教育，一是因為道德教育歷來被教育學者看成一個最重要的問題，二是因為19世紀末西方資本主義社會變革引發了道德危機，使他感到道德教育問題迫切需要解決。因此，涂爾干在道德教育方面提出了一些合理建議，如兒童必須學會尊重規范、學會履行他們的義務。而為了使兒童在學校中實踐這種紀律就必須樹立教師道德權威。同時，闡釋了懲罰具有維護學校道德紀律，保證教師道德權威的深刻意義。

一 對教師道德權威的解讀

涂爾干認為，兒童必須感受到規范中的道德權威，這種權威為規范賦予了值得尊敬的價值。兒童服從規范，是因為規范被賦予了一種聲譽、一種道德力。而如果他看到違背規范的舉動，他們就會認為規范是軟弱的、毫無影響力的。兒童對這種規范的遵守必須出自內心的尊重，否則就不是真正合乎道德的。為了滿足這一要求，涂爾干提出“既然兒童通過教師開始理解規范，既然把規范展示給兒童的是教師，那么規范就只能擁有教師傳遞給它的那種權威。規范所規定的行為也許是乏味的和有限的，它沒有任何內在能夠把自身強加給人的意志的東西。它的必要優勢不能來自外部，只能來自教師。”由此，只有教師能將規范的權威意識暗示給兒童。

教師必須符合一些條件才能夠真正實施規范權威。首先且最重要的是，教師必須自身具備這種權威感，并將之傳遞給學生。其次，教師應該比較果斷，必須有意志力。因為權威意味著信任，兒童不可能相信那些在他看來猶豫不決、遲疑不定的人。

涂爾干認為，教師權威不是來源于他被實際賦予的獎懲權。人們對懲罰的恐懼并不能直接導致對權威的尊重，只有當處罰被那些受到處罰的人認為是公正的時候，才具有道德屬性和道德價值。因此，“教師不能從外部，從他使人產生的恐懼來獲取他的權威，而應該自身獲得這種權威。除非權威來自他的內心深處，否則就不會在他身上出現。他也絕不能相信他自己，或相信他在智力或意志上的優越品質，但必須相信他的任務以及該任務本身所具有的偉大性。”

涂爾干認為，就應該像牧師是上帝的詮釋者一樣，教師是時代和國家偉大的道德觀念的詮釋者，他必須吸納這些重要的權威性的觀念，并將之呈現到兒童那里。同時，涂爾干認為這種非個人化的根源中產生的權威，決不能摻入傲慢、自負或炫耀之類的東西。“權威是通過教師對自身角色的尊重而產生的。這種尊重通過語言和手勢從他的心靈傳遞到兒童的心靈，銘刻在兒童的內心當中。”

涂爾干認為，教師的個人角色可能會產生一種偏向。兒童會發展出一種習慣，即過于狹隘地把規范概念本身與教師本身聯系在一起，而過于具體地把學校的規定當作教師個人意志的表達。所以，“教師必須承諾，不把規范表現為像是他個人制定的那樣，而是表現為一種高于他的道德權利，他不過是這種道德權利的工具，而不是它的創造者。他必須使學生們理解，規范不僅強加給了學生，也強加給了他本人；他不能取消或修改規范；規范支配著他，而且也幫了他的忙，就像它也幫學生們的忙一樣。只有在這種條件下，他才能夠喚起一種感情，在像我們這樣的民主社會里，這種感情是，或者應該是公共良知的基礎：即對合法性的尊重。”

教師權威最具體的表現環境就是課堂上的道德生活。賦予教師的這種權威，會通過教師在孩子們身上喚起的令人敬重的信任而自然形成，這是因為教師獻身于工作并深刻認識了它的意義。學生的信任強化了他的信念。全班的信任才可以使教師維護好他的課堂。由此，教師權威實施的成效高低成了聯結教師和學生互信的紐帶。

當然，涂爾干在對教師權威的重視的同時也看到了一些問題。正因為教師是道德的傳遞者，在道德與兒童間起了中介作用，所以，有時教師權威會相當大，會限制兒童個性的發展。因此，他認為在整個學習過程中，最好讓不同教師交替，以防止某個教師帶來過于單一的影響。

二 懲罰——教師道德權威的保證

涂爾干認為，懲罰具有維護學校道德紀律，保證教師道德權威的巨大作用。而涂爾干的罰觀的提出是從對兩種懲罰觀的反思和批判開始的。

一種懲罰觀認為，懲罰是防止違規行為的一種簡單而直接的方法，其功能本質上是防范性的。懲罰能起作用的原因在于“懲罰的威脅所帶來的恐嚇作用”，即“對痛苦的恐懼能夠防止被禁止的行為重復發生”。涂爾干認為，懲罰以及對懲罰的恐懼客觀上會對人們的某些不良行為起到一定的防范作用，從而能在一定程度上減少不端行為，但這種懲罰從外部起作用，并對外部產生影響，“就無法觸及到道德生活的根源”。“懲罰可以機械地訓練孩子避免某些行為，但是，就能夠使孩子卷入不端行為的前提條件而言，懲罰并不能誘導出一種向善的相反傾向”，所以只能起警戒作用而不能達到道德教化的目的。

另一種懲罰觀認為，懲罰本質上是一種“贖罪”，其目的是為了“彌補違法行為及其后果”，其功能之要在于“根除累犯”。懲罰本身具有一種對過失行為中所包含的“惡”進行補償作用的價值。持這種觀點的人認為，懲罰的目的不是為了恐嚇，而是為了彌補違法行為及其后果。“懲罰就是一種反攻，用來抵消過失，把事物恢復到本來的狀態。”“強加給過失方的這種苦難，補償了他引來的那種惡，這種苦難也因為抵了罪而恢復了先前的秩序。”“懲罰本質上成為了一種贖罪”，過懲罰所具有的痛苦補償了所造成的惡。

這種“贖罪”式的懲罰觀在涂爾干看來，在一定程度上能補償過失，但能夠產生這種補償性質的，并不是痛苦。痛苦只是一種惡，而認為一種惡能夠補償或者抵消另一種惡的說法顯然是荒唐的。而要真正理解懲罰為什么能夠補償過失，就要考察過失所引起的道德錯誤究竟是什么以及如何采取措施消除過失。由此，涂爾干引出了自己對懲罰的本質與功能的認識。

涂爾干認為，對兒童來說，道德權威是一種意見的產物，他們把規范看作一種神圣不可侵犯的存在方式。兒童服從規范，是因為規范被賦予了一種聲譽、一種道德力。而如果它們看到違背規范的舉動，他們就會認為規范是軟弱的、毫無影響力的。由此，真正的道德損害摧毀了學校道德權威，導致“道德敗壞”。從這一根本觀點出發，他認為懲罰的補償作用是對道德的力量和權威的再確證，而且認為這種確證是通過教師的中介作用實現的，因為“尊其師，信其道”，懲罰是通過教師而獲得其權威的。由此，結合上述對兩種懲罰觀的反思和批判，涂爾干認為懲罰的本質是嚴厲的責難。而且最好的懲罰應該是“盡可能采取最富有表現力的、代價又最低的方式進行責備”。懲罰的功能，不是使違規者通過痛苦來贖罪，或者通過威脅去恐嚇可能出現的仿效者，而是通過對特定行為的責難引起行為者的痛苦，確認過失所違反的規范，從而“維護良知”，因為違規行為能夠而且必然會攪亂信念中的良知。在學校中，就是要求奉行的道德信仰總能被教師感受到，孩子們也可以從教師那里接受這種信仰。因此，紀律在學校道德的運作中起著重要作用。盡管懲罰不可避免地會給受罰者帶來痛苦，但痛苦只是表達感受的符號，是懲罰的副產品而非其本質要素。涂爾干堅信：“為紀律賦予權威的，并不是懲罰；而防止紀律喪失權威的，卻是懲罰。”涂爾干認為，懲罰有補償作用，可以糾正因過錯而產生的惡。但是，這種補償作用不是強加給過錯行為者痛苦，而是使他的行為受到了嚴厲的責備。簡言之，涂爾干的懲罰僅是維護教師權威的一種手段而不是目的。

三 教師權威下懲罰觀的意義

涂爾干對懲罰的見解是較為系統和深刻的，其中不乏合理性，其影響也極為廣泛和深遠，受到許多人的稱贊。愛弗瑞特·威爾遜就指出：對教育問題感興趣的所有讀者”都會在《道德教育》第二部分所討論的種種德育方法中找到“許多發人深省的觀念”，尤其是“如果教師們能夠認真討論一下涂爾干對學校紀律與懲罰的建議，……那將是極為有益的。”因此，深入領會涂爾干的懲罰觀，將給混亂的懲罰理論與實踐以有益的啟示。

首先，要從觀念上正確和全面地認識懲罰。懲罰只是道德教育的一種手段，懲罰不是行為目的，不是為了懲罰而懲罰，而是為了教育而懲罰學生。我們要戒除某些道德教育者頭腦中的錯誤觀念，禁止所有可能損害兒童健康的懲罰。如涂爾干所說，懲罰可以盡可能采取最富有表現力、代價又最低的方式來進行，懲罰并不是體罰。懲罰的理念應用于教育中應與教育的基本理念保持一致，即要為教育而懲罰，要為促進學生健康、積極、全面發展而實施懲罰。同時，適當的懲罰可以維護紀律和道德的權威，促進個人的社會化，能極大地提高德育的效率，因而教育領域中懲罰的存在有其自身的合理性。

其次，要在實踐中正確和全面地利用懲罰。懲罰是一種教育手段，也是一種教育藝術，教師能否了解學生的心理變化，靈活運用懲罰時機、方式、方法、技巧，以及對懲罰度的把握，都對學生的管理起到了至關重要的作用。涂爾干在懲罰的原則中就提到，教師在實施懲罰時不能感情用事的理智性原則。因此，要在實踐中根據學生的心理特征，積極探索懲罰的途徑和方法，力求使其多樣化，并講究懲罰的藝術，注意懲罰的合理性、適當性和靈活性，注重懲罰自身的道德性，以充分發揮懲罰的教育效力。

最后，營造開放的學校環境。涂爾干認為學校是道德教育的最佳場所，懲罰是道德教育的重要手段。學校主要由教師與學生這樣文明化程度有明顯差距的兩類群體構成，而又很少回應道德輿論即公共良知的監督與批判，從而成為一種自我封閉型的組織，且極易退化成專制。由此，涂爾干指出，如要盡可能減少乃至最終消除懲罰，學校就應該保持某種程度的開放性。這種開放性，一方面是各種新聞媒體要在開展調查研究的基礎上，對學校教育中的懲罰案例給予客觀、公正的報道，依據事件本身的性質做出評價，形成積極健康的輿論導向，引導德育事業更好的發展；另一方面，家長要加強與學校相配合，監督教師權利的行使。如：家長應該明確自身的合法權利和義務，明確孩子作為學生的權利和義務，熟悉教師懲戒權行使的適用條件、內容和范圍等。在孩子受到教師的不公正待遇時，幫助孩子積極尋求法律保護，以維護自身的正當權益。

參考文獻

[1]涂爾干，道德教育[M]陳光金，沈杰，朱諧漢，譯，上海人民出版社，2006：115