幼兒園教師教學關注的初步研究

【摘要】對91名幼兒園教師的教學關注狀況進行調查發現，幼兒園教師教學關注的整體水平處于中高程度，任務關注維度的得分相對較低；不同年齡、教齡的幼兒園教師在教學關注上具有顯著差異。幼兒園教師要完善自我人格、幼兒園要營造良好氛圍，以提高幼兒園教師教學關注的水平，促進教師的專業發展。

【關鍵詞】教師專業化；幼兒園教師；教學關注

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2011)07／08-0038-03

一、問題的提出

幼兒園教師的專業化是提高早期教育品質和促進幼兒健康發展的重要保證。美國教育學者Beeby(1996)在《發展中國家的教育品質》一書中指出，教育品質是教師素質的反映，沒有好的教師。不會有好的教育。一個具有優秀教育品質的教師，會在教學中關注各種需要關注的問題。Conkle曾指出，“如果我們想要改善教學品質，教師關心的問題必須得到闡明”。對幼兒園教師教學關注的研究有助于促進教師的專業化發展。

關注即為關切注意，是興趣和注意的指向，Fuller(1969)將其定義為察覺的問題或擔心。關注意味著一個人在有所期望的情境下，努力去做某些事。教師教學關注是指教師在教學過程中所遭受到的任何與教學有關且會影響教學效果的課題，教師會密切關注這些課題，并積極研究解決其中的問題。Fuller將教師教學關注的發展分為自我關注、任務關注、影響關注三個階段，并認為教師關注的發展歷程雖然具有其階段性，但并不完全是固定或單向進行的，不同的教師在不同的個人及情境因素的作用下，會處于不同的發展階段，而不同的發展階段有不同的關注與需求。目前有關教師關注的研究主要是針對中小學教師群體的研究，針對幼兒園教師教學關注的研究尚不多，為此，本研究聚焦幼兒園教師教學關注問題。

二、研究方法

1 研究對象

本研究以南京師范大學泰州學院六所幼兒園實習基地的教師為研究對象，共發放問卷100份，回收有效問卷91份。調查對象均為女性，其總體情況詳見表1。

2 研究工具

本研究所使用的《幼兒園教師教學關注問卷》改編自Adams等人于1980年設計的《教師關注發展量表》。問卷共有30個項目，分為自我關注、任務關注、影響關注三個維度，每個維度均有相應的項目對應，并以李克特五點量表評分。

三、結果與分析

1 幼兒園教師教學關注現狀分析

表2中的數據表明，幼兒園教師的教學關注水平處于中高程度。其中自我關注維度得分最高，影響關注維度得分其次，任務關注維度得分最低。強烈的自我關注表明幼兒園教師比較注重自我評價及他人對自己的評價，在乎自我地位的提升和同行的認可，具有較強的自我提高的內驅力；而任務關注維度得分最低在一定程度上表明大部分教師對教學材料、教學內容的把握比較自信。

為深入了解幼兒園教師教學關注情況，研究者對各維度內平均得分較低的項目(平均分<3)進行了具體分析。

由表3可知，平均得分較低的6個項目中有5個項目屬于任務關注維度，1個項目屬于影響關注維度。任務關注維度主要涉及教師對教學材料、教學任務以及與幼兒相處方面的壓力的感覺，這幾方面是教師教育工作的主要內容，也是教師職業素養和教育能力的集中體現。任務關注維度內多個項目得分較低反映出接受調查的教師對工作任務和工作對象總體持積極樂觀的態度，傾向于成為一名負責的、能勝任工作的幼兒園教師，對自身的職業素養和教育能力自我評價較高。

2 不同背景因素在教學關注上的差異性比較

為了更深入地了解不同背景的幼兒園教師教學關注的差異情況，研究者針對相關背景因素對幼兒園教師教學關注的總體情況、自我關注、任務關注、影響關注的影響進行了差異性分析。背景因素包括幼兒園性質、年齡、教齡、職務、榮譽等。相關數據詳見表4。

從表4可以看出，幼兒園性質、學歷、職務狀況、榮譽狀況在自我關注、任務關注、影響關注、關注總量表方面不具有顯著性差異。不同年齡幼兒園教師在關注總量表和任務關注維度方面差異顯著，不同教齡幼兒園教師在關注總量表上差異顯著，在任務關注維度上存在極其顯著差異。這說明接受調查的幼兒園教師沒有因為幼兒園性質、學歷、職務和榮譽狀況的不同出現不同的教學關注水平，也就是說，這些因素不會影響教師的教學關注。

筆者還就年齡、教齡與有無子女等因素對任務關注的影響作了調查。在年齡因素上，36～40歲年齡組的教師任務關注得分高于其他年齡組教師得分，且差異顯著；在教齡因素上，16～20年教齡組的教師任務關注得分也明顯高于其他教齡組教師得分，且差異極其顯著。通過對比可以看出，36～40歲年齡組教師和16～20年教齡組教師基本屬一個教師群體，這一群體在教學關注上的表現具有一定的典型性和代表性。

四、相關思考

1 教學關注的發展

教師的教學關注不是一成不變的，而是不斷發展的。自我關注階段也即生存關注階段，該階段教師通常是新手教師，他們關注監督者的贊同、管理者的支持、與其他教師的關系、學科問題的處理以及紀律等問題。這些關注對教師的教學能力和班級管理的有效性有很大的影響；處在任務關注階段的教師更關心有效的教學材料、教學方法和獨特的工作方式，以及幼兒對他們的評價等；處在影響關注階段的教師傾向于將幼兒視為一個整體，關注他們的需求以及自我教學的改進等，這個階段的教師一般對自身的教學能力、班級環境創設、與同事和幼兒的關系等充滿自信。此外，他們開始關心自己能否影響幼兒個體的各方面發展。由于影響教師教學關注的因素相當復雜，教學關注的發展也呈現出一定的復雜性，三個關注階段并不是線性發展的，而是重疊和交織發展的，不是每個教師都會經歷三個關注階段。一般而言，如果早期的關注沒有得到充分發展，后期的關注難以產生，也就是說，幼兒園教師如果沒有達到一定的專業發展水平，其教學關注也會十分有限。

2 教學關注的影響因素

年齡和教齡是影響教師教學關注的主要因素。教師的教學關注與教學的精熟程度有關，有經驗的教師其教學更有可能逐步經歷自我關注、任務關注、影響關注這三個教學關注階段。

一般而言，隨著教齡的增加，教師的教學關注會不斷發展，但個人特性和環境也會影響教師教學關注的發展。就個人特性而言，由于價值觀、個性、態度等的不同，有經驗的卻不一定稱職的幼兒園教師依然存在，這些教師可能具有多年的教學經驗，卻沒有積極促進自我專業發展，提高自我教學關注水平；就環境而言，新環境和長期的不良工作環境都會影響教師教學關注的發展，因此幼兒園要營造良好的教師發展氛圍，以促進教師教學關注水平的提高。

總之，要提高教師的教學關注水平，教師本身要了解自己的人格特質，不斷追求人格的完善，積極參與各種有效的職后專業發展學習，以不斷促進自身的專業發展。

幼兒園則應了解教師的教學關注狀況，關注教師的需要和困擾，把握教師教學關注發展的關鍵期，及時提供支持和幫助，以不斷促進教師的專業發展。