內外給力,讓教師遠離不幸福

許多教師感覺不幸福，既受外在因素的影響，也受個體心理的制約，具體表現為：社會的習慣性責備；學校的績效性考核；學生的自主性異化；個人的功利性追求。

請看案例一：

某校實施全方位的“精細化管理”，對教師的備課上課、作業批改、辦公紀律等進行全面跟蹤考評，特別是對教師的教學成績提出了近乎苛刻的要求，規定凡是在單元檢測、期中考試、期末考試、質量評估等測試中，班級平均分居于年級組末位一次者，予以“告誡”，達到兩次及以上者，不得參加年度評優和各種評先。而這所學校并不大，每個年級只有幾個班，要想在經常性的考試中不居“末位”，每個教師都得竭盡全力。似乎只有這樣，才能保住“評優權”或者免受責罰。即使如此，結果卻還是不如人意。教師普遍感覺工作中沒有安全感，生活中沒有尊嚴，伴隨他們的只有緊張惶恐，還有無法消除的焦慮……

再看案例二：

李老師上課喜歡“拖堂”，因為她總是覺得有太多的知識點需要強調，以避免學生在考試中出錯。學生對李老師的做法很不以為然，卻又不愿明目張膽地反對。于是，他們就采用“軟抵抗”的辦法，來對抗李老師的侵占“休息時間”。在李老師延遲下課時，很多學生就在下面有意小聲講話。李老師感到既難堪又委屈：自己可是一心一意為學生著想的，可是，學生們為什么不領情，還要和自己對著干呢？

從上面的兩個案例中我們不難發現，領導的嚴苛要求，讓教師遠離了幸福，而李老師想從學生的考試分數中收獲榮譽、得到幸福的做法，也是事與愿違——學生將自己的“不幸福”回傳給了她，職業的幸福也就無從尋覓。

并不寬松的教育環境導致許多教師在繁雜的要求面前無力自主，無緣擔當，而內心深處的名利沖動又讓他們無所適從，無心向教。要想改變這種局面，讓教師遠離不幸福的種種尷尬，收獲教師人生的快意，享受教育生活的豐富，我們有必要進一步分析促成教師不幸福的種種誘因，以幫助教師從內外交困的不利情境中走出來，最終收獲教育人生的應有幸福。

教師的不幸福基于社會的習慣性責備。作為社會人，教師自然應該承擔社會賦予的責任，其行為也必須接受社會的監督。然而，當社會將過多、過重的責任強加給教師的時候，也會讓許多教師被動負載難堪之重，無可逃避，無力擔當。在苛責多于包容的社會里，一旦發現教師的教育行為有所偏頗，人們又會施以毫不留情的習慣性責備。近期持續發生的令人難堪的指責、嘲諷教育的言論和羞辱、傷害教師的行為，就令許多教師憂心忡忡，欲罷不能，欲伸無力。而這些不該出現、本可避免的責備并不完全是教師的行為惡劣所致，更多的時候，只是因為人們對教師的期望太高。有人習慣于拿“圣人”的標準來匡定教師，比對“賢哲”的境界來要求教師，只要教師的表現稍有差池，就會被認定是悖離師德，偏離師道，雖不致除之而后快，但少不了要疾言厲色地表達不滿，宣泄憤怒，大加韃伐。面臨社會的嚴責苛問，許多教師雖然心有不快，意有不適，卻也無力掙脫。

教師的不幸福緣于學校的考核標準單一。在新課程教育背景下，學校對教師的考核理應呈現出多角度、多層面、多樣性、人本化的特征，并能借助考核促成教師的漸次發展和持續成長。然而，令許多教師難以釋懷的是，一些學校對教師的考核還是停滯在唯成績是求的層面上，有時甚至將“促進教師發展”這一目標棄之不理。在許多領導眼里，分數是學校發展的唯一“指望”，教師只能無條件地為分數服務，教師的生活、心理、情感也就少有人去真正關心。

教師的不幸福由于學生的自主性異化。強化學生的自主學習、交流與合作，培養學生的自主成長意識，是新課程“以人為本”教育理念的體現。但是，限于學生的認知水平和自控能力，教師也不能無條件、無原則地強化學生的自我中心意識，更不該讓學生的自主意識惡意膨脹，催生他們的“狂妄自大”心理。如果說馬加爵、藥家鑫的自主性異化令他人遭殃、讓教育蒙羞、使社會受害的話，那么，許多學生在校園里的自主性異化也讓許多教師吃盡了“苦頭”：有的學生經不起批評，動輒頂撞，甚至以和教師作對為榮，有的學生憑自我感受做事，沒有尊重他人的意識，有的學生沒有良好的學習習慣，也沒有基本的道德素養，將上課當成兒戲……諸如此類的學生自主意識遭遇“負強化”，最終的結果是讓教師在教育教學中疲于應付，以致精神疲憊，身心俱累，卻又無可奈何。

教師的不幸福囿于個人的功利化追逐。作為自然人，教師有對功名利祿的追求之心本也無可厚非，可是，一旦沉陷于對功利的追逐，就會讓教師糾纏于蠅頭微利，矚目于意欲之壑。而對功利的“向往”之心又會促使人們在追逐功利的過程中滋生出新的欲望，以致在斤斤計較中放棄了專業人生的追求，在心浮氣躁中旁落了對職業的情感，在對物質的焦慮中迷失了生命的方向。淡薄了對心靈的精心營造，教師也就無暇無意注視、整飭自己的靈魂，無從體驗職業的自豪感，遭遇教育人生的不幸福也就在所難免。

沒有幸福的教育人生是可悲的。作為教育教學行為的施加者，生活在缺少幸福的情境與心境之中，教師的行為就會不可避免地帶上令人不爽的成分，甚至染上狹隘、局促、自戀的傾向。而沒有教師的幸福，某種程度上也就不會有學生的幸福可言，更不會有令人溫暖的教育出現。因此，教師的不幸福不僅會影響到學生的學習，也會制約著教師本人的專業發展和人生幸福。

人生的幸福與其說是一種狀態，倒不如說是一種心態。一個教師，與其坐等幸福的到來，倒不如主動去追尋，讓幸福如約而至。也許，在我們追尋幸福的過程中，驀然回首時，幸福就在燈火闌珊處。自然，讓教師人生遠離不幸福，需要內外合力：社會人士、學校領導應該盡己所能，讓教師心情舒暢、精神飽滿地從事教育教學工作；教師也要通過優異的表現獲取社會的支持，贏得領導的認可，取得學生的認同。更為重要的是，教師要不棄對靈魂的打造，讓幸福從心底源源不斷地流淌出來。

理性期待，適度規范，為教師成長創造良好環境。社會的“弱視”注目為教育染上世俗色彩提供了可能。作為教育理念的落實者，作為教學行為的發出者，教師必須有與身份相符、與職責相配的行為能力，而不能總是受到他人意志的操控，淪為短視行為的犧牲品。社會必須體現出應有的道德擔當，激勵教師用優雅的言行催動教育精神的回歸。在對教師提出規范時，應該彰顯應有的理性，而不能盲目地提出高標準，一味地施以嚴要求，更不可將教師的行為“神異化”，不必在稍有言差行失時就嚴加指責。要充分認知教師職業的特殊性、復雜性，真誠尊重教師付出的大量艱辛勞動，能給教師以理智、中肯、積極的評價，給教師以得體、細致、真誠的呵護，能和教師共擔教育風險，讓教師不再精神緊張，心情焦躁，情感迷失。要給教師以寬容，為教師成長創建輕松、自由的環境，保證教師在能夠自由呼吸的同時，享受到職業的尊嚴。

當然，教師也不能坐等幸福的來臨，而應該主動尋找通向幸福人生的關鍵點，尋覓生命成長與職業幸福的結合點，懂得自尊，學會自愛，以便借助得體的言行贏得社會的支持。肩負著益人、惠世的職任，我們必須用優雅的舉止實現教育濟世的愿景，以不負人們對為師者的道德矚望。畢竟，作為人類靈魂的塑造者，我們身上既然承載著傳道、授業、開啟未來的使命，也就不應該糾結于人們的“圣賢化”要求，而應該學會用奉獻精神賦予教育更深廣的內涵，讓自己在漸近圣賢的過程中，贏得人們的認可和稱贊。

人性考量，智慧引領，為教師發展提供情感支持。學校考核的結果直接關系到教師的切身利益，必然會對教師的教育心理和教學行為產生深刻的影響。一旦囿于對“政績”的膜拜，將考核局限于分數的一端，教師也就會竭盡全力以應對考試。在許多教師看來，只有這樣做，才能實現學校為自己制訂的成績目標，并讓自己獲得相應的酬報，或者在各類考評中占據有利位置。向分數看齊，朝成績獻媚，只能導致教師的被動而為，弱化他們的主動意識，催生教師的無力感和無助感。

要想讓教師遠離不幸福，學校在對教師進行考核時，就應該寬泛考核的內容，使考核帶上人性化的色彩。要能將量化考評和綜合評定結合起來，讓教師擁有更多的教育企盼。在此基礎上，還要根據教師的才干優點調配工作，給教師以智慧上的引領，以促使他們向學科的高端與研究的前沿邁進，讓教師在收獲努力被認可的欣慰時，獲得專業發展必不可少的情感支撐。

領導對教師的評估不能比對教師對學生的評價，但教師對學生評價中可資鑒用的策略、方法、手段不妨“拿來”。要知道，管理的精髓與教育的精神是相同的，都是為了促進生命的成長。作為學校管理者，領導就應該摒棄“管”的思維，將上下級關系“理”順，而不能站在“高位”睥睨，讓教師心有不平，情感屈辱。要關心教師的生活，并在力所能及的范圍內，積極為教師排憂解難，給教師帶來安全感，享受溫暖和感動。只要幸福能夠常駐教師的心靈，不幸福的感覺自然也就會蕩然無存。

道德化育，學養熏陶，讓幸福之情在師生間悄然傳遞。現在的學生難教，給教師的教育教學帶來許多困擾已是不爭的事實。學生的自主性遭遇異化，固然有社會、家庭、學生自身的因素影響，但也與教師的教育手段匱乏不無關系。只要認真剖析，我們不難發現自身教育行為的偏頗：為學生制定的目標太高，讓他們看到的世界過小，對他們的要求過死，以致將復雜、有趣的教育活動狹隘為簡單、無味的分數攫取。對于許多學生來說，無論如何努力，都無法滿足教師水漲船高似的“成績渴望”，這對他們的成長該是何等沉重的打擊。享受不到考高分以外的任何樂趣，也就使得相當多的學生背上了沉重的心理重負。當學生在狹隘而孤傲的評價與非議中出現了自卑，旁落了自信，甚至將師生合作異化為師生對峙的時候，我們尚不知道自己“失去”學生，正是目標過高過狹、手段過簡過粗所致。

學生并不難教，問題的關鍵在于教師要將學生教成什么樣子，用什么樣的方法去教。剝奪了學生的學習自主權，不把學生當成人看，不把學生當成人愛，學生整天生活在受壓抑、受批評的氛圍之中，惡劣情緒的不當宣泄自然就會讓教師遭遇不幸福。

學生是多種多樣的，激起他們的學習熱情，培養他們的生命智慧，憑借教師對學生的愛生成學生對教師的依偎與眷戀，幸福才會在師生間傳遞，并且不斷得以豐富，滋潤師生的心田。而將教育做得簡單、機械，不光會挫傷學生的求知性，還會消磨他們的生活激情。因此，教師要以“幼吾幼”之心去關懷學生，以“愛吾愛”情懷去化育學生，并在大愛精神的指導下去尋求與高尚情懷相匹配的教育策略。要戒除說教和壓制，用教育人高尚的道德品質去化育孱弱的心靈，用豐富的學養魅力去熏陶細弱的心靈，讓學生在教師優雅的教育行為中受到潛移默化，樂于見賢思齊。

確立理想，修煉性情，讓幸福之花在教師心底燦然開放。幸福其實是健康生活態度的完美折射。當一個教師刻意矚目于個人得失時，他的所作所為必然會以適合功利要求為最高目標，并且會為學生分數的不高或進步的不彰而憂慮，為自己的教學成績不優和得到的獎賞不夠而怨艾，為教師的待遇不高或地位不顯而嘆息。

教師既要活在當下，能從教育中發現幸福的因子，也要能夠放眼未來，從理想中汲取幸福的能量，讓火熱的教育情懷溫暖心靈，穿透生命。要確立自己崇高的教育理想，升華自己美麗的教育信仰，修煉自己完美的教育人生。要將關注的目光從功利的一隅移開來，著意于道德人生的建樹，將生命靈魂從感性、利己、局促的境地提升到理性、益人、廣博的境界，讓教育行為顯示出應有的光華。

教師的幸福程度與教師人生的攀登高度和行走長度成正比，與對物質欲望的追求成反比。一旦耽于功利，或者迫于壓力，將個人成長局限在褊狹之處，或者僅僅將教育做給別人看，就都不會收獲真正的幸福。要想讓教育人生遠離不幸福，我們就應該不為物欲所誘惑，不為功利所左右，能主動減少心靈贅疣，祛除精神羈絆，用全部的智慧和熱情追尋高貴的教育理想，并實踐理想化的教育。只要不斷地讀書、立志、明理、養心、怡情，困擾著我們的諸多憂慮、不幸就會煙消云散，取而代之的，是幸福之花在我們心靈深處的燦然開放。

（作者單位：江蘇新沂市第四中學）

責任編輯鄒韻文