“基于供給”與“基于需求”

教師發展的歷史坐標意義主要體現在社會轉型時期國家宏觀發展對教育的需求以及新課程改革背景下對教師發展的需求。新的社會轉型時期，挑戰與機遇并存。人們的思想多元，學生與教師之間由以往的信息不對稱發展成信息對稱，學生也許不再單純，教師也許不再權威。尤其是，現在的學校正逐漸以獨生子女教師為主力軍，他們正是被稱為“80后”的一代教師。“80后”教師“在知識上和視野上有優勢，但由于生活在特殊環境中，所以他們在意志上、情感上、心理素質上也有一些缺陷”。加之他們面臨的更是獨生子女教獨生子女的現狀，新一代教師如何發展，關系到教育的可持續發展。因此，對于學校而言，促進教師的發展始終是一項重要的課題。

許多學校始終把教師發展的問題放在重要的位置，在教師發展的問題上出臺了一系列的措施。如有的學校通過開展“名師大講堂”系列活動，邀請省內外名師來校上示范課，作講座，促進教師的專業發展。有的學校打造了“名師在身邊”平臺，從學校管理層面探索如何促進教師的專業成長。學校依托這一平臺，在本地區、本省乃至全國范圍內選擇知名特級教師作為各學科的名師，在校內組織該學科骨十教師組成相應的研究小組，學習名師的課堂教學、研究名師的教育教學思想等，由名師引領這部分教師成長為該學科領軍人物，帶動教師群體，從而促進教師專業成長。有的學校則通過推進“名師工作室”的活動來促進教師的發展。可以說，很多學校在教師發展的問題上為教師提供了多樣的平臺，創造了很多的機會，并基本形成了固定的模式。我們學校也不例外。我校現有專任教師130余人，“80后”教師90余人，占教師總人數的70％左右。為了深入了解教師發展的情況，明晰今后的工作思路，我們對本校教師進行了問卷調查。此次被調查的人群以“80后”教師為主，其他教師為輔。共65人。問卷調查及最后座談的結果反饋了一定的信息，也進一步引起了我們對教師發展這一話題的審視。

一、教師發展：兩種不同的價值期待

對于教師發展的概念定位，76％的教師認為是勝任目前的工作，不丟自己的面子；14％的教師認為只要上好課，抓好質量就是發展了；還有10％的教師認為除了勝任目前的工作，如果能在研究方面有所成績那就更好了。研究多指能寫文章、發表文章、文章獲獎等。

對于教師發展的需求，23％的教師提出“想發展，但不知如何發展”：45％的教師認為，發展似乎離自己很遠，那是一個很高的目標；10％左右的教師表示“很想發展。希望學校多提供舞臺”；還有20％的教師認為自己在教師崗位上戰斗了十幾年，考慮到健康等多種因素，能保持目前穩定的現狀就好。有教師提出，自己對做班主任工作沒興趣，感覺壓力太大，想在學科上尋求發展。還有教師認為，教師發展純屬學校有這個要求。

對于學校提供發展平臺一說，大多數教師表示，平臺很多，機會也多，但是否真正適合自己似乎很難說。有些老師舉例說，學校請了學科專家給大家談學科教學，自己常常聽得云里霧里，不是專家講得不好，實在是自身還沒有達到那一步。所以覺得參加這樣的活動很浪費時間。還不如留住這些時間多備一節課。有的老師表示，有多種平臺確實有利于大家的發展，但參與了活動之后，要發表觀點，要寫心得這就有點強人所難了，不是每個人都愿意的。當然也有教師表示，通過學校打造的各種平臺，提高了自己的認識，也開闊了自己的眼界，但依然有一種聽聽激動、想想沖動、做做不動的無奈。但是由于學校有硬性的規定，所以還是會完成相關的功課的。

綜上，調查的結果呈現顯然與學校層面對教師發展的價值期待不盡相同，甚至有些是相悖的。學校對教師發展的價值期待是顯而易見的：提供給你平臺，你就應該發展。所謂發展，就是到一定的階段成長為學科領軍人物甚至是名特優教師，而不只是教師一般意義上的上好課、抓好成績。教師和學校雙方對發展所呈現的兩種不同的期待折射出雙方各自的教師發展價值觀。前者大多定位于個體相當強的原始享樂本能和自我中心本能。而后者更多的是定位于學校發展的需要，某種意義上也或多或少存在校長個人的功利色彩。兩種不同的價值期待，所產生的教師發展模式不外乎是“供給式”的。這就不難看出，為什么在學校花足力氣給教師多種際遇發展的情況下，收效卻往往無法滿足學校的需求了。當然，我們并不是否認“供給”的發展模式，而是強調“基于供給”的前提應是“基于需求”。

二、意義認同：教師需要不等于發展需要

基于上述對教師調查的信息分析。被調研的一部分教師將人類原始的享樂本能和自我中心本能呈現無疑。自我中心本能在一些“80后”教師身上尤其表現鮮明。這與他們大多數人是獨生子女不無關系。這種自我中心本能更加強調自身的需要：為了自己的面子，為了減輕壓力。正如有的教師提出對做班主任工作沒有興趣那樣，事實上，這是大多數班主任老師的心病，不過不是每個人都愿意當面說出而已。教師的這種自我中心本能下的需求，學校自然是不會滿足的。

在對“80后”教師特點的分析中。我們還發現他們把自身心理安全的需要擺在首位。所以他們更希望工作環境的穩定，希望工作上得心應手順風順水，希望沒有領導來找自己麻煩，至于發展不發展那是其次的。這種心理安全需要是這個群體耽于工作安逸的前提。這些信息表明，新一代教師的成長還并不如我們想象的那樣日趨成熟，因此，他們主動規劃、獨立選擇發展取向的能力和意識并不強，他們中大多數人的發展不會在無引導下自動產生。

在這次問卷中，一些有一定教齡的老師所呈現的發展心態則代表了成熟期教師的心聲，他們有一定的資歷，工作也干得不錯，保持現狀的穩妥應是他們最好的選擇。因為沒有人告訴他們今后的發展方向在哪里。所以，很多學校都面臨著成熟期教師發展的高原期現象。這類教師正處于發展的瓶頸階段。

基于上述描述，教師的需要不應等于教師發展的需要。學校對促進教師發展采取一定的策略并不會因遷就教師的需要而擱淺甚至放棄。而教師要談發展，多少要放下個體自身為中心的某些需要。這個觀點是否能得到教師的普遍認同?面對大多數自我中心的“80后”教師，這種意義認同實際是一場觀念的沖突。人因本能的惰性使然，貪圖安逸的工作生活。一個教師，如果工作態度認真，一天下來，精神、身體應該都是很疲累的，在這樣的情況下，下班了誰不想好好休息一下?如果要談發展，勢必占用休息的時間和娛樂的時間，否則書什么時候能看?文章何時能寫?研究什么時候能搞?說實在的，在這種雙重的負累下，愿意選擇發展的人確實是需要點精神的。否則，在許多人眼里，名特優教師也就不會那么可望而不可即了。作為學校層面，不會也不能因為教師的需要而放棄教師發展的方向性目標，關鍵在于如何尋找到教師愿意發展的契合點。

三、訴求支持：“基于供給”與“基于需求”的平衡

從調查問卷中，我們還是看到了教師發展的訴求。教師發展的訴求主要涉及發展的方向問題以及發展策略問題，最主要的是發展的適切性問題。這些訴求無疑是應該得到認同與支持的。教師之間發展的不均衡是客觀存在的，差異是一個方面，個人發展的需要是另一個方面。審視我們已有的教炳發展模式，如何體現適切性?“基于供給”與“基于需求”需要平衡的點，這個點應該落在學校為教師建構的各種平臺上。教師的發展需要“普遍期望的環境”(陸敏：《好動的孫悟空》)，而教師個體朝向理想水平的發展主要是在互動的過程中建構起來的，這為我們構建教師發展的策略提供了依據。

1 構建目標，差異發展。在考慮這一策略時，不能總把目光停留在全體的同步發展上，總提出對百分之百教師的群體要求。盡管我們并不忽略全體教師都應發展的基本觀點。但一個群體發展的水平不僅是教師整體的起點水平決定的，更是群體的發展水平和發展能力決定的。我們根據教師隊伍的現狀，基于“供給”與“需要”的平衡的考慮，在具體分析的前提下，針對不同的對象，構建差異發展的目標，把新教師發展的目標定位于入門、人格，打造有效課堂，把骨干教師的發展目標定位于打造個性化的課堂。成熟期教師的發展目，標則是打破高原期瓶頸、獲得再發展。

2 打造平臺，教研引領。為發展意識強、發展的可能性特別大的教師搭建平臺，是推進教師專業發展的有效策略——讓喜歡做的人能夠做起來。我們要讓各類教師在自己原有的水平上各得其所，并營造一定的氛圍，讓學校的非正式組織得以生成或壯大，讓各類教師都在自己所處的相對一致的群體中有所發展。

(a)打造定位于新教師的“有效課堂”。課堂管理是進行正常教學的保障，也是工作兩三年的新教師面臨的主要網難。新教師要進行有效的課堂管理，實現教學目標，應該采取的策略有：轉變課堂管理觀念、建立良好的課堂環境、加強自身的專業素養、引導學生進行自我管理。有效課堂的打造既有助于教師實現有效教學。也有助于學生達到學習目標。這一平臺主要定位于態度認真、素質突出、入門快的新教師，借此組成“有效課堂”研究的團隊，通過公開課、研討、主題寫作等形式打造有效課堂。讓這一層次的教師逐步掌握一定的教育教學理念，做到有效地駕馭課堂，從而促進學生的學科素養發展。

(b)打造定位于骨干教師的“本真課堂”。“本真課堂”針對華而不實的課堂，崇尚學術，返璞歸真，旨在吸納在一線教育教學工作中表現出色的骨干教師。他們善思考、勤實踐、能探索，提倡他們上有觀點的課，尊重個性，體現個性，逐漸形成自己的風格。這個群體的人員同時還應肩負著對名教師、特級教師教學思想的研究任務，他們的最終目標是成為名特優教師。

(c)設計定位于成熟期教師的“成熟期教師再發展研究”。本次調研后，為激活成熟型教師的潛質，為他們的持續發展注入持久動力，實現智慧人生。可成立“成熟期教師再發展研究”的研究小組，使更多“成熟期”教師的教學理念、教學風格、教學思維能在這一“理想國”里碰撞出智慧火花。以此共建教師與學校共同發展的美好愿景。研究團隊可通過推出個案教師，上研究課，談對教學風格的追求，布置學習任務，撰寫心得體會……要求成熟期教師在觀念上要與時俱進。避免經驗主義：行動上要緊緊跟上，避免職業倦怠；精神上要不斷滋養，打破高原期瓶頸，獲得再發展。

考慮到教師發展的需求，在此基礎上構建不同的平臺，利于教師個體在與同事交往中發展，賦予原有的“供給”模式以一定的適切性，在“互動”和“期望”的環境里，相信是能起到比較好的效果的。因為適切的才是最好的。“80后”教師無處安放的青春也必定會在這里找到屬于自己的位置。如果學校還是基于對全體教師百分之百要求發展的考慮，忽略教師的差異訴求，那么這種“供給”模式還是只能停留在灌輸的階段。受益的可能永遠都是極少數人。

四、發展自覺：營造學校文化的生態。

變教師的“被發展”為“發展的自覺”，即教師自我覺醒、自我反省、自我創建，這是每個學校孜孜以求的美好愿望。一所學校，能夠有五六個處于“發展自覺”的教師。校長真的會從夢里笑醒的。這可見教師能走到“發展自覺”是何其的不容易。因為難，作為校長就更需要考慮這個問題。調查發現，盡管大多“80后”教師自我中心本能鮮明，但這一代人絕非人們想象的那樣虛浮。他們有很強的責任感，有把事情做好的主觀愿望，關鍵是學校如何去引導他們走上發展的道路。我個人認為，營造學校文化的生態有利于促進教師發展的自覺。生態，有益身心，利于健康。學校文化生態的營造首先能夠給教師良好的生存發展環境。這需要教師對學校文化的生態愿景的認同。

這種認同首先是和諧。和諧意味著安全。和諧意味著團結，和諧意味著寬容，和諧意味著穩定，和諧意味著發展，和諧是家的感覺。其次是獲得尊嚴。教師的尊嚴獲得來自于學校對其工作的信任和尊重，來自教師的合理訴求被支持，被認同。獲得了尊嚴，教師才可能尊重學生、尊重同事、尊重教育，才會積極樂觀，潛下心來育人。第三是崇尚學術自由。教師對個體專業的發展可以有所選擇，可以有發表觀點的自由。第四是成為支撐。教師要成為學校的支撐，因為有了家的感覺，家里需要可以支撐的頂梁柱，每個教師都應該成為其中的頂梁柱，哪怕只在某一方面。而教師的這種支撐力主要來自于自身的素養、自覺的習慣；來自于專業上的能力、水平：來自于對他人的幫助和支持；更來自于敢挑大梁的勇氣。試想，在這樣的愿景下，教師能不尋求自身的發展嗎?所以，營造學校文化的生態，旨在營造一種家的感覺，制度、物質、精神需求能得到一定程度的滿足；營造學校文化的生態，旨在讓教師為了尊嚴而發展，這樣我們才有談論教師幸福感的資格。

營造學校文化的生態還應表現在對教師的動態關注上。學校教師的差異客觀存在，但由于青年教師群體的特殊性，我們的目光除了看到教師的今天，更應看到教師的未來，因此，充分了解每一個教師，關注教師的潛質，是發展教師因人而宜的又一體現。這種關注利于開拓教師發展的路徑，也讓教師時時能感受到關注和期待。

寫到這里，想起有些學校為了促進教師的專業發展，要求每個教師都要進行個人三年規劃設計，這些設計往往千篇一律，形式大于內容，最根本的原因在于這是學校的需要，而不是教師自身發展的需要。什么時候教師能自定目標、自我設計、自找壓力、自覺奮進了，那么自覺發展就成為可能了。因此，學校應最大限度地把學校的需要轉化成教師的發展需要，而不是一味地供給。

因為，“主動即自由”。

注：奉文獲2010年江蘇省“教海探航”征文大賽一等獎。

(作者系江蘇省常州市武進區星韻學校校長j