基礎教育課程改革:歷程\\反思與前瞻

摘要：歷時十年的基礎教育課程改革，提出了“三維目標”，拓展了原有的“雙基目標”認識，增強了國家的課程管理和教材建設能力，豐富了基礎教育的課程結構，激發了廣大教師的課程意識，并且觸及了教師教育領域的相關變革。今后?；A教育改革須重點關注課堂教學層面的變革。

關鍵詞：課程改革；回顧；反思；前瞻

時光荏苒，肇始于2001年的基礎教育課程改革已經過了近10年探索和實踐，伴隨著《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010-2020年)的出臺，確有必要對基礎教育課程改革做階段性的回顧與反思，以期積累富有成效的改革經驗，找尋后續的發展動力。

一、課程改革的歷程

此次課程改革大致可分為三個階段。各階段都表現出不同的側重點。第一。前期準備階段。基礎教育課程改革于1999年正式啟動，2001年6月教育部頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》，涵蓋中小學義務教育18門學科的國家課程標準研制完成，課程改革的前期準備工作基本就緒。第二，全面啟動階段。2001年9月起，在全國27個省的38個國家實驗區(以縣區為單位)開始了義務教育課程改革實驗：同時，圍繞課程改革綱要和課程標準的解讀等諸多理論層面的問題，廣大的教育理論研究者和課程改革策劃者對于基礎教育課程改革的背景、課程改革目標、課程標準、課程內容、課程結構、課程實施、課程評價、課程管理、教師培養和培訓、課程改革的組織與實施等諸多理論和理念進行了有效的澄清和說明。為進一步推動實踐層面的變革奠定了理論基礎，從思想觀念和認識上厘清了課程改革的精神實質和價值取向。第三，全面推廣階段。2005年9月全國義務教育階段小學、初中起始年級已全面進入新課程，到2006年秋，使用新課程的學生數約1.3億。截至目前，全國所有小學和初中學生已經全部使用了新課程。2010年12月8日，全國基礎教育課程改革教學研究成果報告會暨頒獎儀式在浙江寧波舉行。教育部副部長陳小婭在頒獎儀式上對下階段加強教學研究，深化課程改革提出三點意見：一要堅持研究為教學服務，促進學生的全面發展。二要堅持遵循教育規律，提高教學研究水平。三要堅持機制創新，營造良好的研究環境。大會還對《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》進行了解讀。這標志著以課程作為突破口的本次教育改革轉入新的階段。

二、課程改革的主要成效

此次改革是繼素質教育提出后以課程為核心的又一次波及整個教育領域乃至全社會的變革行動，也是一次課程文化的革新行動。比照課改提出的具體目標，此次改革在課程的理念、目標、類型、管理以及教育相關領域取得了以下方面的成效：

(一)關于課程自身的改革成效

1 課程“三維目標”的提出，極具現實意義?！叭S目標”的提出，極大地觸動了知識是教學的目的還是達成教學的手段這一根本的問題，“三維目標”是對原有“雙基目標”認識的深化和提升，也是此次改革中最具特色的亮點之一。2 課程管理與教材建設的能力顯著改善。經過十年的探索，課程管理過于集中的狀況得到了緩解，實行國家、地方、學校三級課程管理，出現了國家課程、地方課程和校本課程三級主體的課程管理機制，增強了課程對地方、學校及學生的適應性。依照“一標多本”的精神，眾多版本的教材得以問世，教材的選擇有了更大的余地。許多版本的教材，精選終身學習必備的基礎知識和技能，加強了教材內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗。3 課程體系得到豐富。九年一貫制的課程門類和課時比例得到了重視，并設置綜合課程，課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀得到整合和扭轉，初步建立了適應不同地區和學生發展的需求課程體系。初步體現了課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。4 教師課程意識的覺醒給中小學教學實踐注入了生機和活力。相對于我國豐厚的教學文化，此次改革給傳統的教學觀帶來了深度的撞擊，教師基于課程的視角審視教學，教師的教學創生和教學反思能力明顯改善，課程實施中的創生取向開始撼動以往的忠實取向。兩種取向間保持適度的張力符合教育的本質特征。

(二)課程改革所衍生的相關成效

1 教育研究范式的轉變。在教育研究的范式方面，由于課程改革的推動作用，改善了長期以來教育領域中所盛行的思辨研究范式，一些教育研究者深入教育實踐，以項目帶動、行動研究、專業引領等方式，參與到偉大的教育變革當中。研究者借助自身的理論優勢，采用“田野研究”。形成了理論與實踐之間的良性互動和交流，很好地彌合了理論研究與實踐研究的隔閡。2 教師專業發展受到重視。在教師培訓方面，圍繞課程的實施所凸顯的問題，創造出了“研訓一體、專業引領、項目牽動”的教師培訓模式。以校為本的教學研究模式不斷創新，形成了重研討、重實踐、重反思、重互動的新風氣，助推了教師專業成長。教師參與研究的意識顯著增強，廣大一線教師用研究的視角和辦法化解教學改革中面對的困難，使得教師成為研究者成為一種可能。3 教師的課堂教學行為的改善。盡管變化很不平衡，但是傳統的“一講到底”的教學慣習在強大的新課程理念沖擊下，出現了松動。4 教師教育體系的變革。此次課程改革，誘發了對于我國傳統師范教育的思考。在課程改革的引領下，師范院校開始思考自身的轉型。一些教師教育機構開始圍繞課程改革來探討我國師范教育的問題。同時，各省都相應地成立了教師教育機構，諸如教師教育學院、教師培訓中心。加快了教師教育的一體化進程，教師成長的支持系統在逐漸發育完善，使得終身教育的理念對于教師不再遙遠。

三、課程改革的反思

反思此次課程改革，喜憂參半。有關改革的一些基本問題還須再次澄清和說明。

(一)要正確看待課程改革過程性的價值

如果把課程改革看成一次教育的變革行動，那么，此種行動是一個決策、一個選擇、同時也是一個博弈。在博弈的概念中存在著對風險和不確定性的意識。因此，要正確看待改革中出現的問題，“問題不可避免要出現，但是好的一面是如果沒有問題，你就學不到東西，也不可能成功?！币泵娓母镏兴┞冻鰜淼膯栴}，及時地予以調整，使改革更加具有現實的引領作用。因此，變革是一項旅程，而不是一張藍圖。就此看來，課程改革一方面是用課程修正教育現實當中的不合理因素，另一方面也是要通過課程實施來修正課程本身，是雙向修正的過程性行動。

(二)要適切定位課程的功能

就此次課程本身的功能看，課程并不能化解評價體系的問題、學生學習方式問題和教師教學方式的問題。評價制度是國家教育制度的重要組成部分。學生學習方式是學生的個性化選擇，教學方式是教師達成教學的外在表現。上述問題，要么牽扯過于宏觀，要么牽扯過于微觀，用課程的改革去解決制度的問題、學生的學習方式和教師的教學方式，是放大了課程的功能，給課程帶來了難以解決的問題，也是課程改革屢遭詬病的主要原因。因此，課程改革只能起到相對有效的觸動作用，而非解決所有教育問題的一劑良藥。

(三)要及時澄清一些模糊論說

如有學者在談及課程改革的成效時言道：“全國范圍內涌現出了山東的杜郎口中學、江蘇泰興洋思中學、南京市溧水縣東廬中學、遼寧丹東鳳城六中等教學改革典型?！笔聦嵣?，洋思中學的教學改革在1985年就借鑒小崗村包產到戶的經驗，把“承包制”請進課堂，同時抓“當堂完成作業”。1992年洋思初步提出了“先學后教，當堂訓練”的教學模式。東廬中學在相繼進行“集體備課制”、“師徒結對制”、“自編同步練習、單元測試卷”、“導學卡”、“目標教學”等教學改革和實驗的基礎上，經過反思、總結，最終在1999年提出了“以人為本，教學合一”的口號，并開展了“講學稿”的教學改革探索。因此，不加區分地把教育的點滴變革都歸功于課程改革的成效，則很容易誤導視聽，造成混亂。

四、課程改革的展望

展望課程改革的未來，任重而道遠。如果把課程改革視為一種文化變革，此種變革必須立足我國的文化傳統，同時放眼國際教育變革，才能讓課程改革的腳步走得更加堅實有力。

(一)課程改革要在本土文化的繼承、創新與西方文化的借鑒、吸收之間保持必要的張力，

教育的改革從某種意義上講是一種基于本土文化的變革活動。本土既是一種空間的概念，也是一種文化的概念，因此，要考慮教育變革的國情和文化傳統。國情是我們不得不面對的社會發展需求、經濟發展狀況、區域差異等諸多現狀；文化傳統即是教育改革的歷史傳承性和教育發展的連續性。正如有學者指出：“課程與教學變革的本土化在變革實踐中的缺失狀況，與我們有意無意地忽視歷史的經驗放逐本土化、理不清繼承與借鑒的關系失落本土化、混淆國際化與‘與國際教育接軌’虛無本土化相關。以守護家園的文化立場重視課程與教學變革的本土化問題，必須弄清課程與教學變革中的文化傳承，在國際化視域中生成本土化，揚棄地傳承中國文化傳統，堅持從當下中國基礎教育課程與教學的實際出發，走有中國特色、中國精神和中國氣派的變革道路?！?/p>

(二)聚焦教育評價體系的改革，釋放課程改革的持續動力

評價體系的改革制約并滯后著課程改革的實踐與深化，這已經是不爭的事實。教師被戲稱是“帶著鐐銬的舞者”，也凸顯出課程改革的窘境。由于國家依然沿用以前的中、高考考試評價制度，使實驗區的家長、教師和學生都有種擔心，所以在實際教學中，依然存在以原來的一套教學模式進行教學的情況。阻礙了新課程的持續推進。教師之所以不能自然而然地釋放自身的改革熱情，一定程度上并非是教師的懶惰或者缺乏熱情所導致，而是南于評價體系的制約使教師陷入了一種無奈的教學窘境。因此，要讓課程改革擁有持續的發展動力，教育評價體系的改革乃是不能回避的關鍵問題。

(三)課程改革的重心要從“基于課程的改革”轉向“基于教學的改革”

課程改革從制度、政策、管理、內容、文本等諸多方面初步達成了預定的改革目標。因此，課程的改革上升到一定高度，課程就表現出一種具有相對穩定性的存在，其自身所蘊藏的改革動力在逐漸地減退。鑒于此，改革的重心應該轉向具有最大能動性的課堂教學改革，此中涉及教師教學行為的變革與學生學習方式的變革，教師的課程執行力與學生的課程適應性等諸多問題。在課程實施過程中，在讓教師和學生適應新課程的同時，也要從實踐出發。適切調整課程中與文化傳統和具體國情不協調現象，以期達成課程促進人的全面發展的本意，真正實現“為了中華民族的偉大復興。為了每一位學生發展”的良好夙愿。

事實上，未來并不是我們要去的地方，而是一個我們要創造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出來的。走出這條道路的過程既改變著走路的人，又改變著目的地本身。

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(作者系南京師范大學課程與教學研究所博士研究生，副教授，主要研究方向：課程與教學基本理論)