“一把手”進(jìn)課堂是對(duì)“教育家辦學(xué)”的自覺(jué)

在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，我們?cè)?jīng)討論過(guò)校長(zhǎng)角色是走向?qū)I(yè)化還是職業(yè)化的問(wèn)題，百家爭(zhēng)鳴之后是欲說(shuō)還休。華東師大陳玉琨教授說(shuō)，現(xiàn)代校長(zhǎng)的能力正在呈現(xiàn)兩方面的顯著變化：一方面，校長(zhǎng)們的組織能力、社會(huì)交際能力、溝通協(xié)調(diào)能力增強(qiáng)了；另一方面，其指導(dǎo)課程建設(shè)能力、指導(dǎo)課堂教學(xué)能力卻變?nèi)趿恕Ｒ虼?，面?duì)校長(zhǎng)角色的這種去專業(yè)化傾向。引發(fā)對(duì)“校長(zhǎng)要不要進(jìn)課堂”的討論無(wú)疑具有深刻的現(xiàn)實(shí)意義。鑒于在很多場(chǎng)合對(duì)校長(zhǎng)進(jìn)課堂之“進(jìn)”一直存在著多種理解，為了使討論更具針對(duì)性，我們有必要在這里對(duì)“進(jìn)”的概念作出統(tǒng)一的界定：“進(jìn)”就是完成每學(xué)期上課的底線要求。實(shí)際上，就像上海市奉賢區(qū)制定校長(zhǎng)進(jìn)課堂的考核標(biāo)準(zhǔn)，明確每學(xué)期20堂課的“底線要求”一樣，教育主管部門在對(duì)學(xué)校的綜合評(píng)估中就校長(zhǎng)的兼課情況都有相應(yīng)的要求，在我看來(lái)，這些實(shí)際上都是為“校長(zhǎng)的第一身份是教師”作著具體的規(guī)定性。因此，校長(zhǎng)進(jìn)課堂原本是件理所當(dāng)然的事，而恰恰是這種看似毋庸置疑的事，在現(xiàn)實(shí)中往往陷入自身的邏輯悖論。

“一把手”校長(zhǎng)進(jìn)課堂，進(jìn)還是不進(jìn)?這是個(gè)“老大”的問(wèn)題，也是個(gè)“老大難”的問(wèn)題，它折射的或許是校長(zhǎng)這個(gè)群體的無(wú)奈與尷尬。但許多“老大難”的問(wèn)題，“老大”做了就不難。在這里，我愿意站在個(gè)人的立場(chǎng)表達(dá)一個(gè)執(zhí)行者的觀點(diǎn)，并將聲音放大，以供大家辯駁。

毫無(wú)疑問(wèn)，校長(zhǎng)是課程執(zhí)行最重要的主體。大而言之，一所學(xué)校需要校長(zhǎng)謀劃課改的“勢(shì)”，提升課改的“熱情度”，對(duì)課改的實(shí)施作出戰(zhàn)略性的思考和規(guī)劃。小而言之，校長(zhǎng)應(yīng)該做先進(jìn)教育理念的倡導(dǎo)者，先進(jìn)教學(xué)模式的探索者，先進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的傳播者。也就是說(shuō)，校長(zhǎng)作為學(xué)校的最高領(lǐng)導(dǎo)，擔(dān)負(fù)著“把教師群體‘領(lǐng)’向何處，把課改‘導(dǎo)’向何方”的重要使命。

這不是對(duì)校長(zhǎng)角色的再認(rèn)識(shí)或再定位，課程管理和教學(xué)指導(dǎo)本來(lái)就是校長(zhǎng)職責(zé)的題中之義，我們所要討論的是校長(zhǎng)“用什么來(lái)指導(dǎo)”和“怎樣指導(dǎo)”的問(wèn)題。對(duì)校長(zhǎng)在教學(xué)指導(dǎo)的要求上一直有一種慣常的說(shuō)法，謂之：進(jìn)得了課堂，講得出名堂。此言已經(jīng)道明，校長(zhǎng)不僅應(yīng)該是課程的領(lǐng)導(dǎo)者、教學(xué)的管理者，更應(yīng)該是課堂教學(xué)的實(shí)踐者。而且，在我看來(lái)，這種實(shí)踐不僅僅是一次次課堂教學(xué)，還盡可能有一回回現(xiàn)身垂范。校長(zhǎng)如果不如此深入課堂。學(xué)校推進(jìn)課改的情況怎樣，課堂教學(xué)應(yīng)做哪些變革，學(xué)校應(yīng)提供哪些保障等等問(wèn)題就無(wú)法很好地回答。校長(zhǎng)只有迎戰(zhàn)變化的課堂，運(yùn)用在實(shí)踐中生成的教學(xué)智慧，才能夠真正解釋“現(xiàn)象”、批判“曲解”、捍衛(wèi)“真理”。本來(lái)，“上所施，下所效，叫‘教’”，我想，校長(zhǎng)的課程管理和教學(xué)指導(dǎo)也應(yīng)如此，如果校長(zhǎng)的指導(dǎo)只到達(dá)理念層面，顯然較為蒼白。因?yàn)橐饬x場(chǎng)域的課堂與物理場(chǎng)域的課堂始終存在著偏離和區(qū)隔，教學(xué)變革的真正秘密隱藏在日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中。只有日常的教學(xué)實(shí)踐真相才能不斷地賦予教學(xué)變革真實(shí)的意義。因此，只有堅(jiān)持到課堂中去，再?gòu)恼n堂中走出來(lái)的校長(zhǎng)，才會(huì)有對(duì)教學(xué)定向的判斷，對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的把握以及對(duì)廣闊現(xiàn)實(shí)的體察，也才能更好地站在宏觀背景下來(lái)審視問(wèn)題和分析教學(xué)。

事實(shí)上，在第八次基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐中，新課程的理念作為一種理想，對(duì)于生動(dòng)豐富的課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)永遠(yuǎn)是粗糙的、模糊的、無(wú)法生搬硬套的‘，如果沒(méi)有對(duì)教育對(duì)象真實(shí)現(xiàn)狀的準(zhǔn)確把握，只是坐而論道式的指導(dǎo)引領(lǐng)。其結(jié)果只能是“以其昏昏，使人昭昭”。只有善于走上三尺講臺(tái)，我們所有的言說(shuō)才會(huì)以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)呈現(xiàn)，我們的“領(lǐng)”與“導(dǎo)”也才能讓人折服。否則，一種典型的管理異化就要發(fā)生，道理很清楚，教師作為實(shí)踐者更多地愿意相信來(lái)自實(shí)踐的“權(quán)威”而不會(huì)迷信“權(quán)力”，校長(zhǎng)如果缺乏淵博的專業(yè)知識(shí)、深厚的教學(xué)功底甚至高超的授課藝術(shù)，不能時(shí)時(shí)把握住教學(xué)這一學(xué)校中心工作的脈搏。我們勢(shì)必底氣不足，我們的管理行為、管理決策就難免會(huì)有失偏頗。

德國(guó)哲學(xué)家維特根斯坦曾說(shuō)：“我們已經(jīng)走上了一個(gè)光滑的冰面，冰面是理想的、沒(méi)有摩擦力的。但是，沒(méi)有摩擦力就不能往前行走，要前進(jìn)，還是回到粗糙的地面上來(lái)吧?！被仡櫸覀兊某砷L(zhǎng)歷程，我們本來(lái)就是貼著地面一路走來(lái)的，從教師到校長(zhǎng)，我們?cè)?jīng)一直是課堂教學(xué)的排頭兵與主力軍。在這里，我無(wú)意炫耀自己“教而優(yōu)則校長(zhǎng)”的成長(zhǎng)史，我想強(qiáng)調(diào)的是，我們不是天橋的把式只會(huì)吆喝，挑大梁唱大戲，我們并不發(fā)怵。

那么，就讓我們回到粗糙的地面，把校長(zhǎng)的名字排在教師的行列里。真正介入課堂教學(xué)，我們有這樣的能力，也有這樣的職責(zé)。

誠(chéng)然，“一把手”校長(zhǎng)有太多的事務(wù)需要處理，有太多的難題需要求解，甚至有太多的會(huì)議需要參加，有太多的檢查需要迎接，要做到上課和管理兩不誤確實(shí)很難。但辦學(xué)就是辦文化?！耙话咽帧毙ｉL(zhǎng)進(jìn)課堂營(yíng)造的是一種執(zhí)行的文化、一種垂范的文化，是對(duì)“靜下心來(lái)教書(shū)、潛下心來(lái)育人”的實(shí)踐闡釋，是對(duì)“教育家辦學(xué)”的自覺(jué)追求。這就是一個(gè)執(zhí)行者的一點(diǎn)瑣思，或許，我們每天仍將面對(duì)這個(gè)說(shuō)不盡的話題：校長(zhǎng)，你今天上課了嗎?