課堂管理的真與偽等

管理，總是與效益相連的。沒有課堂管理就沒有課堂的有效，有效性教學(xué)也就無從談起。然而，我們不無遺憾地看到，我們的課堂管理充斥著偽管理。之所以是“偽”，是因為沒有觸及到課堂的內(nèi)涵和本質(zhì)。

要孩子手伏在桌子上，或別在背后，認(rèn)真聽講；對那些插嘴者無端訓(xùn)斥；要求孩子整齊劃一地聽課、訓(xùn)練；在學(xué)案盛行的時代，用一張“試卷”規(guī)范課堂秩序：比這個稍微高明一點的是對課堂結(jié)構(gòu)進(jìn)行劃分，規(guī)定學(xué)生要自學(xué)多少分鐘，教師只能講幾分鐘，然后通過訓(xùn)練來檢測所學(xué)內(nèi)容……我不明白這樣的教學(xué)管理還要盛行多久，更不明白這樣的課堂管理還要自以為是到什么時候。

只要有師生的地方，就存在課堂；只要有課堂，就必然存在管理。但這個管，不是老師管學(xué)生，這個理不是學(xué)生被老師理成老師期待的樣子。而是在師生存在的時空中，教師和學(xué)生分別生長出什么新思想、新思路、新思維。沒有想法，就不會有辦法，就更不會去想方設(shè)法。我一直企盼一種新的課堂，它不是靠師道尊嚴(yán)，不是靠威逼剩誘，不是教師至上，而是靠的是情感，靠的是思維，靠的是問題。只有情感的吸引、思維的啟發(fā)、問題的導(dǎo)向才真正能夠使學(xué)生和老師一起在課堂上創(chuàng)造。

向課堂的偽管理開刀! 洪劬頡

隨著教學(xué)改革的深入，課堂教學(xué)管理也出現(xiàn)了一些令人深思的新問題。那就是當(dāng)我們把一些新的理念介入課堂中的時候，我們的教師能否真正領(lǐng)會其內(nèi)涵，而不是僅僅停留于外在的形式。下面是筆者對課堂教學(xué)管理中存在的一些偽管理現(xiàn)象的粗淺的思考。

偽管理之一：熱鬧背后的不作為

新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，但許多教師對這一學(xué)習(xí)方式的理解是片面的，認(rèn)為只要學(xué)生動起來的課堂就是好課堂，于是，遇到任何問題都要讓學(xué)生“探究”一番。而在討論探究過程中，教師缺少必要的指導(dǎo)。片面追求學(xué)生的“動”。缺少了約束的“動”，也許熱鬧是熱鬧了，但熱鬧的背后，是學(xué)生討論探究的無序性，是教師教學(xué)管理的不作為。對于學(xué)生討論的結(jié)果，因為教師缺少前期的深入思考，往往提不出指導(dǎo)性意見，最后當(dāng)學(xué)生提出一些超出教師預(yù)設(shè)性的問題時。有的教師只能含糊其辭，不置可否。這樣一來，學(xué)生的“探究”就毫無成效，也就沒有任何價值可言。而得不到探究成果也會讓學(xué)生缺少成就感，最終失去探究學(xué)習(xí)的熱情。

偽管理之二：小組合作背后的兩極分化

現(xiàn)在不少課堂教學(xué)倡導(dǎo)小組學(xué)習(xí)，提出變課堂為學(xué)堂的理念，這個想法是很好的，但有一種現(xiàn)象需要我們特別注意，那就是一個小組中總會有一兩個思維比較活躍的同學(xué)，這些同學(xué)有著較強(qiáng)的表現(xiàn)欲，對于教師提出的問題能夠積極思考，踴躍發(fā)言，這是值得肯定的，而我們老師也樂于看到有這樣的同學(xué)來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，于是一節(jié)課上這些同學(xué)頻頻作為小組代表發(fā)言。久而久之，小組內(nèi)其他同學(xué)就會產(chǎn)生依賴性，任何問題都不能主動參與，因為有這樣的小組“發(fā)言人”存在，他們就無需擔(dān)心老師的提問。長此以往，就難免出現(xiàn)兩極分化，一方面，少數(shù)同學(xué)的學(xué)習(xí)能力得以迅速提升；另一方面，更多的同學(xué)因得不到切實的鍛煉而止步不前。

所以，如何讓學(xué)生的合作真正發(fā)揮集體的智慧，既能調(diào)動小組“發(fā)言人”的積極性，又能促進(jìn)整個小組成員的共同參與，彼此之間能夠取長補(bǔ)短，是需要我們教師發(fā)揮課堂管理職能的關(guān)鍵所在。

偽管理之三：在“向四十五分鐘要效益”背后的機(jī)械與教條

課堂教學(xué)要追求效益，“向四十五分鐘要效益”，這是必須的。但是何為“效益”?有些老師單純地將其理解為一節(jié)課完成了多少內(nèi)容，體現(xiàn)出幾個環(huán)節(jié)，是否做到講練測環(huán)環(huán)相扣。尤其在一些觀摩課上，許多教師非常注重課堂內(nèi)容的豐富、環(huán)節(jié)的齊全，唯恐有所缺漏。其實，對于新授課而言，學(xué)生課前預(yù)習(xí)縱然再充分，也是存在許多知識盲點的，要求一節(jié)課完全解決是不現(xiàn)實的，我們所要追求的是這節(jié)課的重點是什么，如何引導(dǎo)學(xué)生去理解、認(rèn)識，而不能要求將其在課上完全解決。“狂轟濫炸”的結(jié)果是一堂課做成了夾生飯，留下了許多后遺癥。

特別對于理科類學(xué)科而言，將新授課與習(xí)題課糅在一起體現(xiàn)的不是效益的最大化，而是做了無用功。而對于語文這一類的學(xué)科，課堂上師生之間的對話、生生之間的對話、與文本的對話存在許多不可預(yù)設(shè)的地方，需要教師機(jī)動靈活的調(diào)整。這就要求教師有較強(qiáng)的駕馭課堂的能力，如果教師將授課進(jìn)行得過于機(jī)械，完全按程式進(jìn)行，不敢越雷池一步，往往會錯過許多精彩。一節(jié)課成功與否，不在于教師講了多少知識點，學(xué)生做了幾道題，而在于學(xué)生通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)收獲了多少。

偽管理之四：功利化背后的“道”的缺失

白居易提出“文章合為時而著，歌詩合為事而作”，韓愈更是提出了文以載道的主張，時至今日，在高考這根指揮棒揮舞之下，我們的語文課堂卻將一篇篇文質(zhì)兼美的文章肢解了，僅關(guān)注于文章的結(jié)構(gòu)章法、文筆語言、表達(dá)技巧，而忽視了文章的“道”。尤其在一些練習(xí)中，面對文學(xué)類文本閱讀，許多教師完全成為了“標(biāo)準(zhǔn)答案”的捍衛(wèi)者，僅僅滿足于將結(jié)果告訴學(xué)生，再優(yōu)美的文章也只是回歸到了方法技巧上。這是語文教師的悲哀!

偽管理之五：多媒體應(yīng)用背后的個性化教學(xué)缺失

現(xiàn)代化的教學(xué)，多媒體的應(yīng)用，為課堂提供了豐富的更生動、更直觀的教學(xué)情境，使課堂視野開闊起來。然而，與之相伴而生的是我們教師對多媒體的依賴，主動地被多媒體牽著走，一切都按照預(yù)設(shè)程序來進(jìn)行。教學(xué)時考慮最多的不是如何與學(xué)生進(jìn)行思想的碰撞與交流，而是如何讓學(xué)生朝著自己既定生成的結(jié)果上去靠，一旦學(xué)生與所設(shè)定的答案有所偏差，就不遺余力地引導(dǎo)學(xué)生去換個說法，如果學(xué)生說到了設(shè)定的答案上，似乎就完成了任務(wù)，然后再奔向下一個目標(biāo)。久而久之，就完全被多媒體束縛住了手腳。

另外就是許多老師過多強(qiáng)調(diào)多媒體帶給學(xué)生的視覺效果、感性認(rèn)識。有一位老師講授《斑紋》一課，在課上為學(xué)生提供了大量斑紋的圖片，讓大家領(lǐng)略了自然界的多姿多彩，如果是一節(jié)針對小學(xué)生的科普課，倒也未嘗不可，然而，對于高中語文文本研習(xí)來說，實在是太膚淺了，其中人文性的闡釋、哲理性的思考是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

至于在理科類學(xué)科中，也許多媒體的使用可以將教師從粉筆灰中解脫出來，但是我們不能忽視，每一個符號的使用，每一道輔助線的添加，每一步過程的轉(zhuǎn)換都體現(xiàn)著教師思路的變化。當(dāng)輕敲幾下鍵盤，一個演算過程就全部呈現(xiàn)的時候，我們的學(xué)生是否多了幾分迷茫，少了幾分豁然開朗的愉悅?

于是，當(dāng)越來越精美的課件充斥課堂的時候。恰恰是課堂陣地丟失、個性化教學(xué)缺失的時候。