陶行知教育思想與新課程改革

陶行知先生(1891～1946)是我國近代史上最著名的教育家。他的民主教育思想、生活教育理論、創造教育學說既是他畢生追求的理想。也是他一生致力的事業，更是留給中華民族的寶貴的精神遺產。

新課程改革是發端于本世紀初的一場教育改革，旨在建設具有中國特色的現代化的基礎教育課程體系，建構一種對話、合作與探究的課程文化，建立一種開放的、民主的、科學的現代課程。

、把“陶行知教育思想”與“新課程改革”這兩個相距半個多世紀的事件放在一起，意在尋找兩者之間的邏輯關系，探求陶行知教育思想的現代意義，以及他對于新課程改革的重要啟示。

一、杜威教育思想與現代西方教育

說到陶行知，就不得不說到他1915年在美國哥倫比亞太學師范學院求學時的導師杜威。約翰·杜威(John Dewey，1859～1952)不僅是美國現代著名的哲學家和心理學家，而且還是著名的教育家。他不滿于美國當時的教育現狀，極力反對形式主義教育思想體系，對美國的教育進行了大膽的改革和創新，提出了自己一整套新的實用主義教育思想。這一教育思想的提出，在美國乃至世界教育界都產生了深遠的影響，成為20世紀上半葉最具權威性的教育思想。

杜威的批判是從反對傳統的“課堂、教材、教師”三中心說展開的。這一批判為其提出以“社會、活動、兒童”為中心的新三中心說奠定了基礎。

杜威認為，傳統教育的主要弊病之一就是使學校教育與兒童現在的生活經驗相割裂，沒有把學校建設成為社會生活的形式。沒有使“個人因素和生活因素”相協調，忽視培養個人與別人共同生活和合作共事的能力。在他看來，最好的教育就是“從生活中學習”、“從經驗中學習”。因此，教育就是給兒童提供保證生長或充分生活的條件。教育就是兒童現在生活的準備，而不是將來生活的準備。

杜威批評以學科為中心的學校課程僅僅是根據各科固有的邏輯組織知識，并不顧及兒童方面的因素。他尖銳指出，在傳統教育制度下，“難怪人們看到兒童天生厭惡學習，或者覺得智力活動不適合他們的天性，必須強迫或巧妙地哄騙他們來參加這個活動!”由此，杜威提出“提供教材和處理教材的法則就是包含在兒童自己本性之中的法則”。

杜威批評傳統教育“把教學看作把知識灌進等待裝載的心理和道德的洞穴中去填補這個缺陷的方法”，認為“舊學?！庇捎趩渭円蕾囌n本而把師生關系弄得如同，抽水筒與蓄水池的關系一樣，把教和學的關系變成了講和聽的關系；與此同時。他還激烈抨擊傳統教育片面強調教師的權威，置學生于完全被動狀態的做法。他強調，“我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發點”。

人們對現代教育關注的“實質問題”曾有多重詮釋，聯合國教科文組織發表的經典論著認為，現代教育的實質問題有三，即“教育與社會”、“教育與學生”、“教育與知識”的關系問題，其核心乃是解決教育與飛速發展的社會結合的問題。杜威正是因發現、提出并著手解決這一問題，從而深刻地影響著世界現代教育的進程，揭開了世界現代教育的新篇章，受到了外國教育史界的高度評價，認為世界教育史從赫爾巴特的時代走向了杜威的時代，也奠定了他在西方現代教育界的“主帥”地位。

二、陶行知教育思想是對杜威教育思想的超越

哲學史界有一句名言：“超越黑格爾，可能會產生新哲學；掠過黑格爾，只能出現壞哲學”。眾所周知，馬克思沒有“掠過黑格爾”，而是“超越黑格爾”，終于創造了新哲學。陶行知沒有“掠過杜威”，而是用“揚棄”的方法在某些方面實現“超越”。正如現代美國中國學的奠基人、哈佛大學教授費正清(J.K.Fairbank)在《陶行知與杜威》一文中的評價：“杜威博士的最有創造力的學生是陶行知”，“陶行知是杜威的學生，但他正視中國的問題，則超越了杜威”。

陶行知在引進以杜威為代表的歐美教育革新運動的理論與經驗方面，大致經歷了三個階段：五四時期的傳應階段——大革命時期的鑒別選擇階段——1927年后的獨創階段。應該說，在現代教育基本問題的認識上，陶行知與杜威是一致的。他對杜威教育思想的超越，主要表現為“生活教育論”的提出與確立。而這一理論的確立，是基于當時中國的國情而作出的審時度勢的選擇。

陶行知提出的生活教育思想，其教育哲學認識論是“行是知之始，知是行之成”。這一認識既突破了杜威的五步法，也突破了明代王陽明的“知行合一”說，從而形成了他自己的辯證唯物主義的認識論。

陶行知的“生活即教育”與杜威的“教育即生活”，雖然兩者在教育基點、教育指導原則、兒童發展觀、教育行動研究思想等方面有著一定的理論聯系，但在教育本質觀、教育領域觀、教育方法觀等方面存在著實質的區別。陶行知提出“生活即教育”，將廣大的中國鄉村現實生活看作是教育的內容、廣大的人民看作是教育的對象，生活與教育是一回事，它解決的是人民大眾在鄉村生活實踐中接受教育的問題。

“社會即學校”，學校社會化，如果用杜威那套辦法的“社會化”，根本解決不了當時中國教育與社會密切結合的問題，還會阻礙處于社會革命時期的社會的發展。所以陶行知要用革命的“大眾教育”，來改造為傳統教育盤踞的、“小眾”的學校教育，決定走熔學校社會化與社會教育化于一爐的道路，以提高中華民族的整體水平，實現其社會改造的偉大理想。所以從本質上說杜威還只是教育適應論者，是社會改良論者；而陶行知卻是教育改造論者，也是社會改造論者。就教育與社會的關系而論，杜威的理論尚處于“學校社會化”階段，而陶行知的理論卻進入了“社會教育化”的更高一級的階段。由于他是從社會發展規律這一高度上把握現代教育走勢的，所以竟在我國普及教育尚處于極低水平的情況下，敢于大膽提出教育社會化的主張，并超前倡導現代終身教育。

為實現“生活即教育”、“社會即學?！保招兄岢觥敖虒W做合一”方法論，并指出：社會實踐是什么，教學做合一就是什么。這與杜威主張的讓兒童從事模仿現實的游戲、手工活動的“做中學”相比。是一種繼承，更是一種創新。陶行知的生活教育是一種在社會、在生活中進行的教育，社會有多大，生活有多廣，教育就有多少，這與杜威重視學校教育系統內的生活教育有著本質不同。陶行知在對杜威生活教育思想進行實踐時，沖出了杜威理論的樊籬，對杜威的思想作了根本性的修正。綜上。陶行知的生活教育理論與實踐正是建筑在這種科學世界觀方法論基礎上才確立了具有中國特色的人民大眾的教育思想體系。

三、陶行知教育思想與新課程改革

客觀地講，后發型現代化國家的教育改革，無不是從向現代化先行國學習開始的。杜威是西方現代教育開端時期的“主帥”，陶行知也正是在我國現代教育發端之時，通過引進西方現代教育的先進思想和探索中國現代教育的發展路徑，奠定了他作為中國現代教育當之無愧的先驅者的歷史地位。

開端于本世紀初的第八次課程改革，其理論基礎來自于現代西方理論，如實用主義、后現代主義、多元智能、建構主義等理論，但正如陶行知教育思想來源于杜威教育思想而超越了杜威教育思想一樣，新課程改革要“重在用西方的真理來改造中國的國情”，而不是“充當西方教育理論的試驗田”。盡管仔細解讀新課程標準，會發現其中有很多西方現代教育思想的印記，但用“繼承、借鑒、發展”的哲學觀來思考當前的新課程改革，就能克服“本土化的缺失”和“情緒化傾向”，從而找到一條適合國情的新課程改革之路。而既汲取現代西方教育的精髓，又扎根中國土壤的“中西合璧”的，并至今仍熠熠生輝的教育思想，當首推“陶行知教育思想”。

陶行知教育思想對新課程改革的引領和啟示，主要體現在以下幾個方面：

1 新課程改革理念與陶行知教育思想相承

新課程改革的核心理念是“為了每一個學生的發展”。其要義有三：(1)課程要著眼于學生的發展，這是課程價值取向定位問題。在如何處理經濟發展、社會發展與人的發展的關系上，新課程定位在人的發展上，具體指向以能力和個性為核心的發展；(2)面向每一位學生。基礎教育是國民的奠基工程，面臨的任務既要瞄準知識經濟的需要培養高素質尖端人才，又要為農業經濟、工業經濟培養人才和合格的建設者。在新課程實施中，必須面向全體學生，開發其潛能，培養其特長，使全體學生成長為不同層次、不同規格的有用人才；(3)關注學生全面、和諧的發展。學生是一個完整的人，而不只是作為產品的人，學生的發展不是某一方面的發展，而是全面、和諧的發展。新課程提出了知識與技能、過程與方法和情感、態度、價值觀三個維度的教學目標，達到了知識習得、思維訓練、人格健全的協同，實現了在促進人的發展目標上的融合。在這一點上，陶行知先生是有遠見卓識的，陶行知先生一生致力于創造一個“為民辦學”的教育環境，以“愛滿天下”為宗旨，以“生活教育”為路徑，以“大眾教育”為目的，以人的發展為本，尊重人的價值，呼喚人的主體意識和主體精神，把保護學生的想象力，激勵學生的好奇心，培養學生的敏感性，增強學生的求知欲，作為人性化教育的行為觀念。而陶行知的“六個解放”更是人性化教育的重要內容，為現代化人本教育樹立了典范。

新課程改革的核心目標是“培養學生的創新意識和實踐能力”，這也正是陶行知先生畢生所推崇和實踐的。陶行知先生主張“行動”是中國教育的開始，“創造”是中國教育的完成，他提出的“教學做合一”，其實就是培養創新意識和實踐能力的基本教學原則和方法，“教學做合一”中的“做”是一種以行動為基礎、思想為指導、創造為目的的實踐活動，“教學做合一”的觀點強調教學必須以實際生活為中心，要在“必有事焉”上下手，以創造作為“做”的最高境界，這是生活教育理論的精髓，今天的新課程改革理念與之一脈相承。

2 新課程改革策略與陶行知教育思想相存

新課程改革策略主要有以下幾個方面：

(1)改革教學內容的策略。改革教學內容就是要突破以學科為中心的課程體系，就要遵循學生的認知發展規律，精心選擇和組織學習內容；就要緊密聯系社會生活實際，選擇具體的教學內容；就要深入分析和挖掘教材內容的多重價值，使課程的學習和社會實踐結合起來，體現課程學習的價值：就要善于根據學生實際合理調整教材體系，使不同地區、不同能力的學生有較大的選擇空間，突出學生學習內容的自主性和教材內容時代性。

這些基本的策略都包含在陶行知“生活即教育”、“社會即學?！钡拿}中。陶先生對“生活教育”下的定義是：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育?！彼J為“教育的根本變化是生活之變化”，有什么生活，便應受什么教育，務必使大眾受到適合其需要的教育。陶行知的生活教育理論，始終把教育教學同人類的社會生活緊密地結合起來，為教學內容的變革提供了很好的注解。

(2)轉變教學方式和學生學習方式的策略?！敖虒W做合一”是陶行知生活教育理論的重要組成部分，也是陶先生課程方法觀的生動寫照。陶行知先生在《教學做合一》一文中提出三項主張：“一、先生的責任在教學生學；二、先生教的法子必須根據學生學的法子；三、先生許一面教一面學?！碧招兄r明地指出“中國教育的一個普通的誤解，便是以為，用嘴講便是教，用耳聽便是學，用手干便是做；中國教育的第二個普通的誤解，便是一提到教育就聯想到筆桿和書本，以為教學便是讀書、寫字，除了讀書、寫字之外便不是教育”。陶行知用“讀死書、死讀書、讀書死”概括了傳統教學方式的弊端，他認為“教學的本質是學習，是實踐，學而后能教人”。他指出教學過程是“師生合作、相互促進、共同提高”的過程。他強調教學要尊重人的差異，“人生天地間，各自有稟賦”……他堅定地說：“教學做合一是生活法，也是教育法。”所有這些，無不都是新課程倡導并要踐行的基本的教學策略。

(3)開發課程資源、注重社會實踐的策略。陶行知曾一針見血地指出“中國教育弄到山窮水盡，沒得路走”的原因是“中國的教育太重書本，和社會生活沒有聯系”。陶行知認為“課程為社會需要與個人能力調劑之工具”。他論述“我們的實際生活，就是我們的全部課程；我們的課程，就是我們的實際生活”。這是陶行知先生在長期教育實踐中，對于課程資源的全新思考。這種以社會生活為源頭活水的課程資源觀不僅是陶行知生活教育理論在課程領域里的靈活運用。也是新課程課程資源觀重要的理論基石，它闡明了課程源于生活、從屬于生活和服務生活的道理。

陶行知倡導的“教學做合一”的關鍵在于“做”，“在做中教乃是真教，在做中學乃是真學”。這個“做”，不是盲行盲動的做，也不是胡思亂想的做，他倡導有意義的“做”，在勞力上勞心，手到心到才是有意義的做。陶行知的“手腦相長”歌，就生動形象地道出了“做”的真諦。陶行知生活教育的重要目標就是要通過“做”培養人的創造力，可以說創造是其生活教育的出發點和歸宿。他說：“倘使不照書本上所說而能獨出心裁地指導小朋友在做上追求真知，那就格外的好了?！彼岢?，的“六大解放”及針對某些偏見提出的“處處是創造之地、人人是創造之人”的科學論斷，是今天開展新課程實驗和創造教學的重要依據和行動指南。

(4)變革教學評價的策略。關于教學評價，陶行知再三強調“學生不應當專讀書”，而“主要的責任是學習人生之道”，“分數不代表一個人的真本領”。陶先生對當時以會考科目取舍學校課程的做法進行了措辭更為激烈的批判。他說：“會考所要的必須教，會考所不要的不必教，甚至于必不教，于是唱歌不教了，圖畫不教了，體操不教了，家事不教了，農藝不教了，工藝不教了，科學的實驗不教了，所謂課內課外的活動都不教了，所要教的只是書，只是考的書，只是《會考指南》?！彼赋觯骸坝行﹤鹘y學校，名為認真、實際是再壞無比。他們把無所謂的功課排得滿滿的，把時間擠得滴水不漏，使得學生對于民族前途和別的大問題一點也不能想，并且周考、月考、學期考、畢業考、會考弄得大家忙個不了。再也沒有一點空閑去傳達文化，喚起民眾。”“中國教育的歧途，在于抱著分數，忘記了人生；抱著標語口號，忘記了人生；抱著金錢，忘記了人生?！碧障壬靼椎乇硎荆骸拔覀€人反對過分的考試制度的存在?！碧招兄壬舐暭埠簟巴Ｖ鼓菤缟盍χ淖謺?，發動那培養生活力之創造的考成”……所有這些今天看來仍振聾發聵的話語，對于新課程所倡導的過程性評價、發展性評價：突出評價促進發展的功能，發揮評價使每一個學生具有自信心和持續發展的能力的作用等方面多么具有現實針對性和長遠的歷史意義。

3 新課程改革關鍵與陶行知教育思想相吻

新課程改革的關鍵是：教師隊伍的整體素質。教師實施素質教育的能力和水平直接影響到基礎教育改革的成功與否，不管是新課程理念的落實、內容的調整與整合、資源的開發與利用，還是教學方式的改變，評價手段的革新，都拷問著廣大教師的課程執行力與創新力。說到底，教師隊伍整體素質是新課程改革的核心問題。

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陶行知先生以他的遠見卓識，從多方面論述了教師的修養和素質。他一生奉行“愛滿天下”的教育情懷，“教師必須熱愛學生。這是在教師素質中起決定作用的一種品質”；他強調“以天下為己任”改造社會的意識和決心，“在教師的手里操著幼年人的命運。也便操著民族和人類的命運”，“你的冷眼下有瓦特，你的教鞭下有牛頓，你的諷刺中有愛迪生”：他指明了教育的真正目的，“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”；他找到了“探究、合作、創新”的教育法——“教學做合一”：他提出了鮮明的教師觀和終身教育觀，“做學生的指導者、合作者、欣賞者”，“活到老，學到老”……他還認為，處在教育由傳統走向現代的時代，教師必須精通業務，探覓新知，具有“科學的頭腦”，教師還應該具備創造精神和創造能力，要有“敢探未發明的新理”、“敢人未開化的邊疆”的氣概，引導學生追求真理做真人，用教育的力量改造社會，建造國家。

陶行知先生不僅是這樣說的，更重要的是他以自己一生的身體力行為廣大教師樹立了不愧是“萬世師表”的光輝典范，也真正實現了他那“捧著一顆心來，不帶半根草去”的自律格言。

陶行知借鑒杜威的實用主義教育思想，吸納西方現代教育的最新成果，并扎根于民族的土壤，形成了自己獨特的哲學觀、人生觀、教育觀，散發著強烈的時代精神。如果說陶行知先生生不逢時，他的教育理想未能在有生之年得以真正實現。那么，處在教育改革不斷深化與開放的今天，再次詮釋陶行知教育思想的現代價值，領悟陶行知教育思想的時代意義，必將會引領新課程改革的不斷深入，并必將對當今我國教育的改革與發展產生深遠的影響。