課堂教學管理中的盲目性與有效性

課堂教學管理中的偽管理，為了管理而管理，缺乏科學性、藝術性、人文性，是教師教學中存在的個人管理、制度管理的簡單方式。目前，不少學校對課堂的教學管理往往止步于課堂，一般都是在編制教學計劃、安排課程、考核教師、管理學籍以及考試考查等的層面，是宏觀地進行課堂教學管理。而教師把課堂教學管理作為教學的主要環節，課堂教學管理同于課堂，教師認為只要管住自己的課堂時間，就盡到了教學管理的責任，僅從微觀上對課堂教學管理進行認識。其實這兩者都把課堂教學管理完全割裂開來了。

科學而有效的課堂教學管理，要解決兩個誤區：

一、課堂教學管理直接面向課堂，這就等同于課堂教學中傳統的組織教學的環節。

科學而有意義的課堂教學管理的基點是一個教師的每一堂課的教學過程。管理的基本范圍是班級的教學活動。有效的課堂教學管理，應該是以班級為紐帶的一種集合管理，應該從屬于一種以班級為起點的教學管理系統。

教學管理，要通過對教師教學觀念、方法的管理，實現對學生的管理。當前大多數學校仍以班級為中心進行課堂教學，要利用課堂條件，在集中傳授一定知識，保持知識的完整性、系統性的同時，不能形成新的封閉式教學。在教學管理上要求教師要根據教學的實際需要，對課堂作必要的延伸，不僅擴大知識的傳授面，而且要求教師打破以講為主的灌輸局面，強調學生參與，講究師生互動。教師的文化藝術魅力和人格魅力將是引領學生課堂教學的主體。課堂教學要打破明確的目標指向性和特定的時間限定性，只有讓學生的參與比重加大，教學過程中教學預設的目標達成的可能性才越發完善，學生所學知識才更為牢固，更為有用。

課堂教學的過程首先要量體裁衣，根據不同的對象和目標生成不同的課堂教學資源。這也就是我們通常所說的，思想定位要準。不少教師教學目標意識明晰。但教育目的意識單薄，還有部分教師甚至不知道我國的教育目的是什么。實際上，綜合性的教育目的，比如學生情感、態度和價值觀發展，很難簡化為具體的教學目標。即使勉強為之，也很難將這些教學目的累加為教育目的。我們要培養學生成為真正意義上的人，而不是機器生產出的產品。

二、課堂教學管理關注的主要對象不僅有學生，而且包括課堂教學中師生的雙邊活動。在管理中。卻很少研究和解決“教”方面存在或可能存在的問題。

教師是實施教學活動的主體。也是教學研究活動的主體。課堂教學管理需明確他們的管理職責，使他們進入管理全過程，但是很多教師備課是依據教育教學的學科要求，一方面忽視了學生的靜態信息，比如班級學習現狀、學生的整體素質、階段性的知識特點、目前學生的精神狀況、甚至于班級和學校的活動等。課堂教學內部及周邊環境有著多變性，包括社會、家庭、校園、班級，這些多變因素一旦出現，會隨時影響到教學過程。另一方面，教師制訂教學計劃，在教學過程中通過各種方式生成課堂資源，卻不研究自身的觀念、方法、態度等多種缺陷。

教學絕不是以教學目標為終點進行直線推進的戰略行為。教育需要的是從開始到目標間的分支越多越好，教學過程中不應該過分體現教師的價值和作用，只需要有利于維持教學秩序的穩定。

“有教無管”“有管無教”都只能使教學陷于無序狀態，把學生打造成簡單的知識容器，而不能聚合成閃光的知識板塊。如果不重視教學管理，顯然是對教學生產資源的一種無可補償的巨大浪費。無論是教師的活動，還是涉及到課堂教學活動中各種偽教育方式的調節、化解等，都是當前課堂教學管理的瓶頸。

如何進行科學而有效的課堂教學管理呢?具體可從以下幾方面入手：

第一，有效的課堂教學管理要求思想上遵循了學生主體的原則，落實了學生的教學活動主體地位：遵循了差異性原則，尊重了個體差異，因材施教；遵循了發展性原則，重視激勵導向，滿足了學生的成功愿望；遵循了開放性原則，強調課內外結合，致力于提高學生的素養。

有效的課堂教學管理提倡教學中采取小組合作和探究性學習形式。在這種形式下，學生是動態群體中的一員，學生在這樣的環境中能充分地表現自己，展現自我。在這樣的學習中，教師就會對他們的創造和發揮進行客觀肯定的評價。同時結合生活的創造性活動評價，這種變書本知識的記憶性考查為生活中創造性的利用的考核形式，可以檢測出學生學習的發散性表達能力。在學習中。直線推進的課堂教育管理方式是不會出現曲徑通幽的妙處的。教育應該是師生共同參與的生命實踐體驗的過程，這種體驗需要師生間不確定性的互動。教學的最終目標要體現于學生的發展，而目前很多單調的課堂教學管理已經異化為施教者的個人傾向。

有效的課堂教學管理講究教學中能夠自覺揭示課堂內在的含義，能自主判斷課堂生成資源、教育目的與教學目標，能使學生在教師的引導下思考自己的結論，形成對自己已有觀點的批判性認識，培養創新精神，從而體現教師和學生學習中的活力，是師生共同參與的過程，其本身就是展示教育發展的內在價值。

有效的課堂教學管理要求教學中極力提倡人的個性發展。有效的教學管理必須尊重學生的個性化學習方式，關注學生的個性化學習；同時，在對學生的進行教育時，要結合學生的發展特點，從個性出發，引導學生對課堂情感作進一步的體驗和交融，引起學生的情感共鳴。

第二，課堂教學管理，集中到一點，就是要正確處理教學過程中的各種關系。在課堂教學管理中，教與學的關系貫穿著教學全過程。它決定著教學過程的本質，教學管理始終要把協調師生關系作為中心環節。教師首先要轉變教育觀念，端正教學思想，要不斷改進教學方法，注意和自己的教育對象溝通，尊重和培養學生的主動精神。鼓勵學生創新。

教學是一種精神生產，它需要有效的教學組合和協作。以課題形式進行的研究式的教學方式，為課堂教學管理帶來新的內容和難點。課堂教學管理中更需明確賦予教學組織以管理的職責，做到在課堂教學過程中，把教學、研究、管理統一起來，從而做到教得更好，研究得更活，管理得更有成效。

課堂教學中不可忽視的是學習的過程與方法，學生的情感與態度，以及日益形成的人生觀、價值觀。教育需要培養學生的創新精神和實踐能力。教師應該是教學過程中的工具之一，教師最需具有的思想是如何使自己變成學生最歡迎、使用最順手的工具。教師需要考慮的是對學生個人發展的影響，而不能僅停留在關注某種教學方式對于數字化的成績的消極影響。

相反，如果當學生僅僅被當作執行預設程序的工具，整個教學過程就容易失去目的和意義，看不到教學過程的內在價值。一旦輕視教學過程的內在價值，其實就是輕視參與教學過程的教師與學生生命過程的內在價值。雖然考慮到當前課堂時間內教師和學生學習有效時間的比重，但輕視了教學中的生命體驗過程，就有可能導致課堂參與者學生和教師產生無力感、虛無感和對成長意義的迷失。

第三，科學的教育評價是推動課堂教學管理的有效助推劑。其實所有的評價都應該從理論和實踐兩方面考慮。十九世紀末，教育家泰勒在研究期間，正式提出了課程評價的概念。我們目前的新課程評價就是依據一定的評價標準，采用多樣化的評價方法，對課程的價值作出判斷，對學生進行科學的可持續評價。

在科學的評價下，教師是學生學習的組織者和促進者、引導者和激勵者，學生才是課堂的主體。改變傳統的對學生的量化評價形式，不僅考查的是知識和技能，更關注一個人運用知識的過程和程度。一個人的情感、意志、思維，與他人一起確立目標并努力去實現的能力，尊重并理解他人處境的能力，評價和約束自己行為的能力，綜合地運用各種交流與溝通方法進行合作的能力，評價學生對生活、學習是否有著積極的情緒和情感體驗，是否擁有自尊和自信，能否在知識的獲得過程中培養良好的個性、審美觀、價值觀。

從傳授、考核到啟發、引導的教師角色觀轉變，從僅關注工具價值到共同關注工具和內在價值的教學過程價值觀轉變，課堂教學管理的細化能夠幫助教師“看出”學生的反應與本學科知識之間的聯系，能夠給教師提供判斷學生發展水平的依據，也能夠給教師指明啟發學生發展的方向和路徑。