關(guān)注“學(xué)”的閱讀教學(xué)

李節(jié)：閱讀教學(xué)占中小學(xué)語文教學(xué)的大多數(shù)課時(shí)，改善語文課堂教學(xué)，關(guān)鍵是改善閱讀教學(xué)。關(guān)于閱讀教學(xué)，您提出了“兩個(gè)轉(zhuǎn)向”的觀點(diǎn)：從關(guān)注教學(xué)方法轉(zhuǎn)向更為關(guān)注教學(xué)內(nèi)容、從關(guān)注教的活動(dòng)轉(zhuǎn)向更為關(guān)注學(xué)的活動(dòng)。請(qǐng)問您是怎么注意到閱讀教學(xué)中存在的問題并提出這樣兩個(gè)轉(zhuǎn)向的?

王榮生：這兩個(gè)轉(zhuǎn)向，是從閱讀教學(xué)實(shí)踐中歸納出來的。我們正在試圖推進(jìn)中小學(xué)閱讀教學(xué)往這兩個(gè)方向發(fā)展，努力促進(jìn)這兩個(gè)轉(zhuǎn)向。語文課堂教學(xué)，要點(diǎn)其實(shí)無非兩個(gè)：一是合宜的教學(xué)內(nèi)容，二是有效的教學(xué)組織或者有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。應(yīng)該說，以往的語文課堂教學(xué)，老師都很用心、很努力、很想提高課堂教學(xué)效率。但是在以往的努力中，教師更為注重課堂教學(xué)的方法和教師個(gè)人的教學(xué)才能。從教師備課的角度，我有兩個(gè)概括：第一，從教法人手而困于教學(xué)內(nèi)容；第二，著眼于教師的教，很少顧及學(xué)生的學(xué)。語文教師的備課和課堂教學(xué)，以“教的活動(dòng)”為基點(diǎn)，很少考慮學(xué)生的學(xué)；“教的活動(dòng)”優(yōu)先考慮的又是“怎么教”，而疏于對(duì)教學(xué)內(nèi)容的考量。現(xiàn)在，通過很多同行的共同努力，中小學(xué)語文教學(xué)界逐漸形成了共識(shí)：“教什么”永遠(yuǎn)比“怎么教”要重要。這就是我說的第一個(gè)轉(zhuǎn)向：從關(guān)注教學(xué)方法轉(zhuǎn)向更為關(guān)注教學(xué)內(nèi)容。

一堂課我們可以從兩個(gè)方面來看：教師“教的活動(dòng)”和學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”。我們的很多課堂存在著這樣的問題：從教師這方面來看，課堂教學(xué)比較有結(jié)構(gòu)、比較完整，甚至是過分有結(jié)構(gòu)、過分完整；而從學(xué)生這邊看呢，學(xué)生活動(dòng)非常零散，沒有結(jié)構(gòu)。教師“教的活動(dòng)”相對(duì)來說比較豐富，比較多樣；但是學(xué)生“學(xué)的活動(dòng)”，則呆板、機(jī)械、單調(diào)。在很多課上，“學(xué)的活動(dòng)”無非就三個(gè)：一是老師講學(xué)生聽，包括老師寫學(xué)生抄；二是老師問學(xué)生答；三是老師放PPT，學(xué)生看。我研究過很多課例，如果把一堂課中教師較長的講話全部剪掉，然后再來看這堂課，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，從教師這邊看起來似乎很完整、很有結(jié)構(gòu)的教學(xué)，從學(xué)生這邊看，則顯得非常散亂、幾乎毫無結(jié)構(gòu)。我們對(duì)優(yōu)秀課例的研究表明：教學(xué)設(shè)計(jì)主要是設(shè)計(jì)“學(xué)的活動(dòng)”，即學(xué)生在一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中做哪些事，如何來做這些事。而不是像許多教案所呈現(xiàn)的那樣，僅僅設(shè)計(jì)“教的活動(dòng)”，即教師做什么、講什么。這就是我說的第二個(gè)轉(zhuǎn)向：從關(guān)注教的活動(dòng)轉(zhuǎn)向更為關(guān)注學(xué)的活動(dòng)。

這“兩個(gè)轉(zhuǎn)向”所概括的，既是新課程所倡導(dǎo)的課堂教學(xué)的具體表現(xiàn)，也是優(yōu)秀語文教師課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提煉。合宜的教學(xué)內(nèi)容、有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，這兩個(gè)教學(xué)要點(diǎn)，必須建立在學(xué)生的學(xué)情估量，以及“學(xué)的活動(dòng)”這個(gè)基點(diǎn)上。

李節(jié)：您評(píng)價(jià)一堂好的語文課的標(biāo)準(zhǔn)是什么?

王榮生：在討論一堂課上得好不好之前，先要討論這堂課教得對(duì)不對(duì)。如果這堂課教得不對(duì)，教學(xué)內(nèi)容不妥當(dāng)，甚至有很大問題，那么討論這堂課上得好不好，毫無價(jià)值。而判斷一堂課上得好不好，也不能僅僅看教師如何如何。我們的課例研究表明，優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)，他們主要關(guān)注的，其實(shí)不是教師做什么，而是學(xué)生做什么、學(xué)生學(xué)得如何。分析優(yōu)秀教師的成功課例，可以發(fā)現(xiàn)，閱讀教學(xué)的一堂課大致是兩到三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。這就意味著核心的教學(xué)環(huán)節(jié)至少在15分鐘到20分鐘。語文教學(xué)設(shè)計(jì)，主要是設(shè)計(jì)在這兩三個(gè)環(huán)節(jié)中，在每個(gè)環(huán)節(jié)的15分鐘到20分鐘的時(shí)間里，學(xué)生進(jìn)行哪些“學(xué)的活動(dòng)”，通過這些活動(dòng)他們學(xué)到了什么。使學(xué)生的學(xué)，相對(duì)豐富、多樣；使學(xué)生的學(xué)，比較有結(jié)構(gòu)，比較完整。

我甚至這樣想，在語文課上應(yīng)該是學(xué)生比較忙，老師比較閑，

“學(xué)的活動(dòng)”有序而充分地展開，“教的活動(dòng)”則可相機(jī)而動(dòng)，不妨散漫。而我們現(xiàn)在的課堂，尤其是公開課，老師很忙很緊張，學(xué)生則優(yōu)哉游哉，可聽可不聽，愛聽一句聽一句。教師的“教”，似乎有板有眼，甚至搞得像藝術(shù)品，追求環(huán)環(huán)相扣。而學(xué)生的“學(xué)”，則摸不著頭緒。教師東問一句，學(xué)生東答一處；教師西問一句，學(xué)生西答一處。教師指向A，小組討論A；教師指向B，小組討論B。張三的發(fā)言和李四的發(fā)言，各說各的，學(xué)生的學(xué)習(xí)橫向之間無關(guān)聯(lián)；前一次小組討論與后一次小組討論，各論各的，學(xué)生的學(xué)習(xí)縱向之間無關(guān)聯(lián)。課堂教學(xué)有效性，歸根結(jié)底是學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，而學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性，在閱讀教學(xué)中體現(xiàn)為學(xué)生們的理解、感受在橫向之間相互促發(fā)、交流，在學(xué)習(xí)的流程中不斷遞升、豐厚。我曾提過一個(gè)建議，建議在公開課上，觀課者面向?qū)W生，背對(duì)教課教師，我不看你教師在做什么，我只看學(xué)生們?cè)谧鍪裁础＿@就是我講的，從備課這個(gè)環(huán)節(jié)起，就要從對(duì)“教的活動(dòng)”的關(guān)注，轉(zhuǎn)移到對(duì)“學(xué)的活動(dòng)”的關(guān)注。

李節(jié)：您可否舉一些關(guān)注了“教學(xué)內(nèi)容”和“學(xué)的活動(dòng)”的課例?

王榮生：特級(jí)教師王崧舟給小學(xué)五年級(jí)的學(xué)生上納蘭性德的《長相思》這節(jié)課，教學(xué)設(shè)計(jì)分了三個(gè)環(huán)節(jié)：借助注釋，讀懂詞意一展開想象，讀出詞情一互文印證，讀透詞心。上述三個(gè)環(huán)節(jié)中的后四個(gè)字，是教學(xué)內(nèi)容。很明顯，“讀懂詞意”是學(xué)生們讀懂，“讀出詞情”“讀透詞心”也是學(xué)生們讀出、讀透。三個(gè)環(huán)節(jié)步步遞升，對(duì)這首詞的理解、感受，不斷豐厚、加深。上述三個(gè)環(huán)節(jié)中的前四個(gè)字，是教學(xué)方法。很明顯，是學(xué)的方法，是學(xué)生“借助注釋”，是學(xué)生“展開想象”，是學(xué)生“互文印證”。學(xué)的方法，落實(shí)為一系列“學(xué)的活動(dòng)”，學(xué)生在教師組織的這一系列“學(xué)的活動(dòng)”中，學(xué)習(xí)相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

來看環(huán)節(jié)的展開：第一個(gè)環(huán)節(jié)，王老師組織學(xué)生做了三件事。先讓學(xué)生借助注釋，讀對(duì)生字、多音詞和停頓。然后，王老師指引學(xué)生再讀幾遍，看看能不能讀出一點(diǎn)味道和感覺來。在學(xué)生對(duì)這首詞已經(jīng)可以熟讀，甚至有些學(xué)生已經(jīng)能夠背誦的基礎(chǔ)上，王老師提出兩個(gè)問題促使學(xué)生進(jìn)一步理解課文：“作者身在何方?心在哪兒?”做了這三件事之后，學(xué)生基本上了解了這首詞所表達(dá)的意思。接著第二個(gè)環(huán)節(jié)，再上一個(gè)臺(tái)階——讀出詞情。先是老師朗讀，邊朗讀，邊問學(xué)生“你看到了什么”。看到了什么，就是聯(lián)想，就是想象，就是把文字轉(zhuǎn)化為形象、意象。然后，再請(qǐng)學(xué)生來說幾句話，或者寫一小段，寫家鄉(xiāng)的畫面，寫感受到的、想到的家鄉(xiāng)的情景。在此基礎(chǔ)上，王老師引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)討論了一個(gè)“碎”字——這個(gè)字其實(shí)是上下闋的關(guān)聯(lián)處。通過這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生較深刻地感受了這首詞所傳遞的情感。第三個(gè)環(huán)節(jié)，往前進(jìn)一步——“互文印證，讀透詞心”。老師給學(xué)生提供了一個(gè)支架——“問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月”兩旬詞，讓學(xué)生自己提問，自己回答。讓學(xué)生自提問題，設(shè)想假如你是他的親人，他的妻子、兒女、父母、兄弟姐妹，你來向作者提出疑問、質(zhì)問，比如“問夫何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月”；然后，假如你是作者，你來回答親人們的疑問、質(zhì)問，而答語就在這首詞中：身在征途，心在故園。通過一問一答，反復(fù)問反復(fù)答，學(xué)生們進(jìn)一步理解了這首詞所傳遞的意蘊(yùn)。

李節(jié)：這堂課確實(shí)是從學(xué)生學(xué)的角度來設(shè)計(jì)三個(gè)環(huán)節(jié)的，教師的引導(dǎo)提問也是為了讓學(xué)生學(xué)會(huì)。

王榮生：我再舉一堂課——特級(jí)教師支玉恒老師上的《只有一個(gè)地球》。這篇課文的內(nèi)容可概括為三個(gè)方面：第一，地球很美麗；第二，地球受到摧殘，環(huán)境遭受污染；第三，要愛護(hù)我們的環(huán)境，愛護(hù)我們的地球。在學(xué)生朗讀課文之后，進(jìn)入第一個(gè)環(huán)節(jié)。支老師請(qǐng)同學(xué)再看課文：“請(qǐng)同學(xué)在看課文的時(shí)候想一想：等會(huì)兒老師要問大家一個(gè)什么問題?”有學(xué)生猜測：“老師是不是要問地球有多美麗?”支老師說：“課文已經(jīng)寫得很明白了，我不會(huì)問的。”有學(xué)生猜測：“老師是不是要問現(xiàn)在地球受到什么樣的環(huán)境污染?”支老師說：“課文已經(jīng)寫得很明白，我不會(huì)問的。”(課文已經(jīng)寫得很明白，學(xué)生自己能看明白的東西不需要教。)有個(gè)學(xué)生似乎恍然大悟：“老師是不是要和我們一起討論如何保護(hù)環(huán)境啊?”老師說：“我是小學(xué)語文老師，我們是小學(xué)生，我們沒有能力來討論這個(gè)問題。”(又是一句至理名言。)之后，支老師端出了他要問的問題：“讀了這篇課文之后，你心里是什么滋味——酸甜苦辣你是哪一味?”支老師沒有問課文寫了什么，而是問讀了課文之后的反應(yīng)，這是很有些道道可講的。

在課后，支老師解釋他何以這么做：“這是一篇說明文，但不是一篇普通的說明文，這是一篇飽含情感的說明文。”“飽含情感的說明文”這個(gè)說法，在語文老師看來，是很有些不通的。什么是說明文?語文老師的通常回答，是客觀地說明事物。什么叫客觀?客觀就是不主觀。什么叫不主觀?就是很少有感情。但支老師對(duì)這篇課文的體式認(rèn)定是對(duì)的。就因?yàn)椤帮柡楦小保圆皇恰罢f明文”教學(xué)的通常理路，不像很多語文老師憑著教參，教什么“說明的方法”“說明的順序”等等。

“讀了這篇課文之后，你心里是什么滋味——酸甜苦辣你是哪一味?”于是同學(xué)們?cè)僮x課文，感受他們讀到的滋味。有的說讀出的是“酸”味，有的說讀出的是“甜”味，有的說讀出的是“澀”味，有的說是先“甜”后“酸”又“苦”。支老師引導(dǎo)學(xué)生們：“你讀出來的是酸味，怎么個(gè)酸法?哪里酸，你讀讀看，能不能把你體驗(yàn)的那種酸甜苦辣的味道讀出來?”同學(xué)們相互促發(fā)，交流各自讀出的滋味，交流他們對(duì)課文的理解和感受。這就是我在前面說到的，學(xué)生們?cè)谡n堂教學(xué)中橫向之間的關(guān)聯(lián)。

第二個(gè)環(huán)節(jié)，與通常的教學(xué)大異其趣，支老師沒有要學(xué)生寫某個(gè)段落的段落大意，而是要求同學(xué)就課文的五個(gè)段落分別“寫一個(gè)抒情的句子”。(“抒情的句子”這個(gè)說法在很多語文老師看來，似乎也不那么專業(yè)。語文教師的專業(yè)說法是“感嘆旬”。但是我們往往把“感嘆句”的本義給忘了。“感嘆句”嘆什么?情感啊。)學(xué)生自己寫，五個(gè)段落分別寫五個(gè)句子。不同的學(xué)生寫得不一樣，就可以交流，也需要交流。支老師請(qǐng)10位同學(xué)上臺(tái)來，這樣，在黑板上就有了10位同學(xué)寫的10個(gè)抒情的句子。支老師對(duì)個(gè)別的句子調(diào)換了次序，有些地方加一兩個(gè)關(guān)聯(lián)詞，劃掉個(gè)別重復(fù)的詞，黑板上所呈現(xiàn)的，是由10個(gè)“抒情的句子”構(gòu)成的抒情短文。這篇抒情短文，就是今天的學(xué)習(xí)收獲，是閱讀這篇“飽含情感的說明文”后全班同學(xué)共同讀出的“滋味”。

你看，這節(jié)課的兩個(gè)主要環(huán)節(jié)，主體都是“學(xué)的活動(dòng)”，從教學(xué)內(nèi)容的選擇到教學(xué)環(huán)節(jié)的組織，都建立在學(xué)生的學(xué)情估量，以及“學(xué)的活動(dòng)”這個(gè)基點(diǎn)上。

李節(jié)：的確如您所說，兩個(gè)轉(zhuǎn)向，是您從一些優(yōu)秀的課例，加上自己對(duì)教學(xué)活動(dòng)的思考?xì)w納提煉出來的。您舉的支玉恒的例子是上世紀(jì)八十年代的課。是不是可以這樣理解，

“兩個(gè)轉(zhuǎn)向”針對(duì)的更多的是教學(xué)觀念、教學(xué)思想層面的問題?您認(rèn)為這次語文新課程所倡導(dǎo)的課堂教學(xué)理念是什么?

王榮生：這次語文課程改革，突破點(diǎn)之一是學(xué)習(xí)方式的變革。為什么要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式的變革呢?就是要使學(xué)生的學(xué)，相對(duì)豐富、多樣；使學(xué)生的學(xué)，比較有結(jié)構(gòu)，比較完整。所以我說，新課程所期待的語文課堂，并不抽象，無非就是把教師以往只從自身這邊的努力，轉(zhuǎn)向?qū)W生這邊：把“教的活動(dòng)”的有結(jié)構(gòu)、較完整的追求，轉(zhuǎn)向“學(xué)的活動(dòng)”的有結(jié)構(gòu)、較完整；把“教的活動(dòng)”豐富、多樣的追求，轉(zhuǎn)向“學(xué)的活動(dòng)”豐富、多樣。對(duì)語文教學(xué)來說，再加上有趣味——讓學(xué)生經(jīng)歷語文學(xué)習(xí)的樂趣。

而這樣的課堂，其實(shí)就是優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)的共同特性，是成功課例之所以成功的要義所在。新課程所期待的課堂，并不是以前所沒有的，它不是從天上突然掉下來的異物。新課程所倡導(dǎo)的，正是優(yōu)秀教師的成功課例所體現(xiàn)的教學(xué)真諦，從這個(gè)意義上說，課程改革所追求的，正是把優(yōu)秀教師的成功經(jīng)驗(yàn)發(fā)揚(yáng)光大。

李節(jié)：在關(guān)注教什么、關(guān)注“學(xué)的活動(dòng)”的同時(shí)，您又提出了“教學(xué)內(nèi)容的確定性”的觀點(diǎn)。按照您的理解，同一個(gè)學(xué)校，不同的老師上同一篇課文，他們教的核心內(nèi)容應(yīng)該是一樣的。請(qǐng)問語文教學(xué)的“核心內(nèi)容”具體指什么?教師應(yīng)該在哪里找到這些內(nèi)容?

王榮生：在一部分語文教師眼里，語文教學(xué)似乎想怎么教就可以怎么教，想教什么就可以教什么，教這或教那，多教或少教，甚至教或不教，都無所謂。語文課程形態(tài)具有多元性，但多元不等于隨意。語文課程內(nèi)容主要有三個(gè)方面：一是“定篇”，即構(gòu)成人文素養(yǎng)確切所指的文學(xué)文化經(jīng)典作品以及對(duì)它們的闡釋。二是“語文知識(shí)”，包括事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等。三是“經(jīng)歷”，指某一學(xué)段學(xué)生必須經(jīng)歷的某項(xiàng)語文實(shí)踐活動(dòng)。語文課程內(nèi)容的上述三個(gè)方面，應(yīng)該具有確定性。

語文教師們的疑惑或者說語文老師們備課時(shí)感到難以把握教學(xué)內(nèi)容的原因，我想，主要有兩方面：第一，語文課程研制的落后。有哪些“定篇”，教哪些“知識(shí)”，要哪些“經(jīng)歷”，目前尚不明了，尚未達(dá)成共識(shí)，尚在“重構(gòu)”的過程中。第二，語文教材編制的不盡合理。目前占主流的語文教材，是文選型的，主體是一篇篇的選文。而一篇選文“教什么”，在教學(xué)功能未定的情況下，似乎有無限的可能性。落實(shí)到文選型的閱讀材料，在以單篇課文教學(xué)為主導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)條件下，語文課程內(nèi)容的問題，很大程度上也就是某篇課文“教什么”的問題。而“教什么”，目前的語文教材往往不作回答，或者只有籠統(tǒng)的回答。這就導(dǎo)致了一種很不合理的現(xiàn)象：一方面，使用不同版本語文教科書的教師，上同一篇課文，核心的教學(xué)內(nèi)容幾乎沒有差異；另一方面，使用同一本語文教科書的教師，上同一篇課文，具體的教學(xué)內(nèi)容又千姿百態(tài)，乃至千奇百怪。這就是我曾指出的語文教學(xué)的主要問題——語文教學(xué)內(nèi)容僵化和隨意性過大并存。“教學(xué)內(nèi)容確定性”的提出，所針對(duì)的就是這個(gè)主要問題。

“教學(xué)內(nèi)容的確定性”主要有三個(gè)含義。第一個(gè)含義，主要在備課階段，對(duì)閱讀教學(xué)來說，一篇課文“教什么”，有確定性。這可以從兩方面來看，一是課文本身的特質(zhì)，最近我強(qiáng)調(diào)“依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容”。也就是說，一篇小說、一首詩歌，教學(xué)內(nèi)容有所不同。一篇魯迅的小說與一篇沈從文的小說，教學(xué)內(nèi)容也有所不同。之所以不同，是因?yàn)樽髌返奶刭|(zhì)不同。所謂“教學(xué)內(nèi)容的確定”，就是要找到這一文本的特質(zhì)。二是學(xué)生學(xué)情，最近我同時(shí)強(qiáng)調(diào)根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容。對(duì)閱讀教學(xué)來說，所謂“學(xué)情”就是學(xué)生自讀這篇課文的時(shí)候，什么地方能讀懂、能理解、能感受、能欣賞，什么地方讀不懂，不能理解、感受、欣賞。閱讀教學(xué)就是要教學(xué)生們由于人生經(jīng)驗(yàn)和語文經(jīng)驗(yàn)的局限尚不能理解、感受、欣賞的地方。我們做的大量案例表明，學(xué)生不能理解、感受、欣賞的地方，往往就是這篇課文最要緊，作者最為講究、刻意表達(dá)的地方，即這篇課文的特質(zhì)所在。“依據(jù)文本體式”與“根據(jù)學(xué)生學(xué)情”很大程度上是一致的。一篇課文的特質(zhì)是可以確定的，一篇課文學(xué)生不能理解、感受、欣賞的地方，也是可以確定的，也就是說，一篇課文的核心教學(xué)內(nèi)容是有確定性的。

在目前的條件下，怎么來獲得這種確定性呢?我們的做法是“共同備課”。一個(gè)教研組或備課組，老師們一起來討論這篇課文的特質(zhì)是什么、學(xué)生的學(xué)情如何。我們做了大量案例，包括“國培計(jì)劃”實(shí)施中的“共同備課工作坊”，圍繞著課文的特質(zhì)和學(xué)生的學(xué)情，老師們一定能取得共識(shí)，確定這篇課文的核心教學(xué)內(nèi)容。

第二個(gè)含義，是在教案實(shí)施中，我們強(qiáng)調(diào)“教師想教的”要與“實(shí)際在教的”一致。這個(gè)問題展開來要費(fèi)些筆墨，我就說一個(gè)我們?cè)谟^察課堂時(shí)發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象：有些老師在教案中所列的“教學(xué)重點(diǎn)”，上課時(shí)卻只占幾分鐘的課時(shí)。這就有問題：所謂“教學(xué)重點(diǎn)”，其實(shí)就是較多的教學(xué)時(shí)間，涉及重點(diǎn)只幾分鐘，意味著這堂課三四十分鐘在做非重點(diǎn)，教師想教的課堂上實(shí)際并沒有教。有一段時(shí)間盛行“說課”，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師所“說”的課，與他們實(shí)際所上的課，相距甚遠(yuǎn)。

第三個(gè)含義，是課堂教學(xué)的結(jié)果，我們強(qiáng)調(diào)“教師所教的”與“學(xué)生所學(xué)的”一致，最近我又提出“班級(jí)學(xué)生形成共同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。有一個(gè)案例很說明問題：在一個(gè)高級(jí)研修班上，一位資深教師上課，二十余位骨干教師觀課。課畢，請(qǐng)觀課的教師指明這堂課的“教學(xué)目標(biāo)”，結(jié)果黑板上共列舉有十九條各不相干的“教學(xué)目標(biāo)”。這里面一定有問題。有經(jīng)驗(yàn)的骨干教師同聽一堂課，尚且各聽所是，幾乎盲人摸象，那么學(xué)生呢?他們會(huì)學(xué)到什么呢?按道理講，一堂課，學(xué)生所學(xué)的，應(yīng)該是教師所教的；按道理講，一個(gè)班四五十位學(xué)生，在同一堂課，學(xué)到的核心內(nèi)容，應(yīng)該是一樣的，至少是一致的。但語文課似乎不是，我曾建議老師在上課的第二天找一些同學(xué)來問昨天的語文課學(xué)到了什么，如果我沒猜錯(cuò)，五位同學(xué)可能會(huì)說五樣?xùn)|西，甚至與老師想教、在教的，完全不相干。有一次我問一位高三的教師：“你覺得今天上的課怎樣?”我的意思是學(xué)生學(xué)會(huì)了沒有。老師很肯定地說：“教學(xué)目標(biāo)基本達(dá)成。”我又問：“以前那堂課呢?”老師也肯定“基本達(dá)成”。我試探著再問：“那么以后那些課呢?”老師很有信心，也應(yīng)該“基本達(dá)成”。這我就奇怪了，每堂課都“基本達(dá)成”，那高三為什么還要戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地復(fù)習(xí)一整年呢?復(fù)習(xí)一整年，說明許多內(nèi)容學(xué)生原來并未達(dá)成。而之所以未達(dá)成，要么是想教的東西實(shí)際并沒有教，要么在教的東西學(xué)生并沒有學(xué)，因此老師以為學(xué)生該會(huì)的，學(xué)生其實(shí)很不會(huì)。

不難看出，“教學(xué)內(nèi)容的確定性”，是從教學(xué)方法轉(zhuǎn)向教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)一步深化，也是從“教的活動(dòng)”轉(zhuǎn)向“學(xué)的活動(dòng)”的進(jìn)一步落實(shí)。

李節(jié)：十分感謝您在百忙之中接受我們的訪談。