論點(diǎn)摘編

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素質(zhì)教育推進(jìn)艱難的原因

葉瀾在《素質(zhì)教育推進(jìn)現(xiàn)狀及其原因辨析》一文中指出，素質(zhì)教育現(xiàn)狀可概括為推進(jìn)艱難、醞釀突破。造成素質(zhì)教育推進(jìn)艱難的原因可從教育內(nèi)部和社會(huì)兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行分析。當(dāng)代中國(guó)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力基于功利，政府關(guān)注的焦點(diǎn)集中在經(jīng)濟(jì)實(shí)力和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中的勝出，這是社會(huì)整體價(jià)值取向趨于急功近利的根本原因，它滲透并體現(xiàn)在各個(gè)領(lǐng)域，教育也不例外，這是應(yīng)試教育長(zhǎng)盛不衰的根本原因。應(yīng)試教育在實(shí)踐中有堅(jiān)實(shí)、日常化、彌漫化的載體。學(xué)校里不僅有作業(yè)設(shè)計(jì)(從數(shù)量到內(nèi)容)、考試，還有考試后的反饋和補(bǔ)缺等方方面面，通過(guò)各種規(guī)范及大部分老師的習(xí)慣與行為落到實(shí)處。校外意圖從應(yīng)試中盈利的機(jī)構(gòu)，對(duì)家長(zhǎng)、學(xué)校、學(xué)生的需求也十分清楚，進(jìn)而提供讓買(mǎi)者充滿希望的服務(wù)。與此密切相關(guān)的是，主推素質(zhì)教育的決策層在如何推進(jìn)的問(wèn)題上尚缺乏明確方針，呈游移變化之態(tài)，時(shí)而把注意力引向課程改革，時(shí)而把減負(fù)看做重要抓手，時(shí)而又企圖以大規(guī)模、多層次的教師培訓(xùn)作為支撐。同時(shí)又把這些不同問(wèn)題不作層面區(qū)分地并列為一項(xiàng)工程，不研究其內(nèi)在關(guān)聯(lián)，始終沒(méi)有明確做出推進(jìn)素質(zhì)教育必須以學(xué)校整體變革作為基本著力點(diǎn)的決策，從而使眾多因缺乏自主權(quán)而習(xí)慣按照上級(jí)指示行事的基層領(lǐng)導(dǎo)，將素質(zhì)教育做成了展示性的應(yīng)景文章。這是素質(zhì)教育推進(jìn)自身乏力、局面難以得到根本改變的內(nèi)在原因。(<教育發(fā)展研究)2011年第4期)

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從歷史的角度審視教育改革

閻亞軍在《教育改革：從歷史的角度審視》一文中指出，教育改革不能回避歷史。從歷史的角度審視教育改革，我們就會(huì)明白教育改革的艱巨性和復(fù)雜性，就會(huì)采取更為穩(wěn)妥的措施。

在現(xiàn)實(shí)的教育改革中，改革者除舊布新的決心令人欽佩，但事物的發(fā)展卻經(jīng)常背離他們的初衷，他們一心想拋棄或革除的東西卻依然頑固地存在著，并在現(xiàn)實(shí)地發(fā)揮著作用。如，“素質(zhì)教育喊得震天動(dòng)地，應(yīng)試教育抓得扎扎實(shí)實(shí)”，出現(xiàn)這種情況，與中國(guó)人干百年來(lái)形成的社會(huì)心理基礎(chǔ)有很大關(guān)系：讀書(shū)可以改變個(gè)人身份、地位或命運(yùn)，而正規(guī)的學(xué)校教育是可以實(shí)現(xiàn)億萬(wàn)普通人向上層流動(dòng)的主要通道之一。期望普通百姓子弟會(huì)為所謂的素質(zhì)而放棄追求高分、放棄追求更好的學(xué)校，是一種幻想。功利主義的教育思想已經(jīng)成為中華民族重要的“文化因子”，甚至可以說(shuō)已經(jīng)成為我們國(guó)民性的一部分。這就是我們教育改革所處的歷史和社會(huì)文化環(huán)境，是我們不得不考慮的因素。

歷史對(duì)教育改革提出自己的要求，即教育改革處在歷史中，應(yīng)該承擔(dān)必須承擔(dān)的歷史使命。這種歷史使命的內(nèi)涵就是，教育改革要滿足社會(huì)和國(guó)家的需要，滿足特定時(shí)期國(guó)家和社會(huì)對(duì)人才的需要。(<教育科學(xué)研究)2011年第3期)

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“名師熱”的冷思考

鄭爽、胡鳳陽(yáng)在《“名師熱”的冷思考)一文中指出，時(shí)下全國(guó)各地大興“名師工程”。出現(xiàn)了盛極一時(shí)的“名師熱”現(xiàn)象，這種現(xiàn)象的主要表現(xiàn)有三：“名師”打造熱、“名師”追捧熱、“名師”研究熱。這些對(duì)于提高教師隊(duì)伍的素質(zhì)。推進(jìn)教師隊(duì)伍的整體建設(shè)無(wú)疑具有積極作用，然而“名師熱”的背后也存在不少隱憂，需要“冷”的思考。

名師應(yīng)是具有師之德、師之學(xué)、師之望，能成為師之范的人。單靠“打造”“重壓”“選拔”不能造就真正的名師，名師的產(chǎn)生最終要由內(nèi)因決定。這種內(nèi)因來(lái)自三個(gè)方面：一是自覺(jué)意識(shí)，即內(nèi)在自我發(fā)現(xiàn)、外在自我創(chuàng)新的意識(shí)二是自我意識(shí)，即教師正確看待自我身心狀態(tài)、自我同客觀世界之關(guān)系的意識(shí)，這種意識(shí)能夠使其悅納自己、悅納他人、悅納現(xiàn)實(shí)；三是首創(chuàng)精神，即主動(dòng)提出建議、計(jì)劃和發(fā)明，并加以實(shí)施的精神。名師是在三者的作用下，通過(guò)長(zhǎng)期的教育實(shí)踐而形成的。

另外，名師的經(jīng)驗(yàn)和事跡固然值得總結(jié)，但是普通教師也應(yīng)得到關(guān)注，他們才是基礎(chǔ)教育實(shí)踐的主體。我們不能只關(guān)注名師，教師研究應(yīng)該調(diào)整方向，將普通教師和名師一道納入研究視野，要研究二者發(fā)展中的真問(wèn)題，將二者對(duì)比研究，促進(jìn)普通教師向名師轉(zhuǎn)化。(<教育學(xué)術(shù)月刊>2011年第3期)

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這不是“不鼓勵(lì)農(nóng)村孩子上大學(xué)”的理由

“兩會(huì)”期間，有政協(xié)委員提出“不鼓勵(lì)農(nóng)村孩子上大學(xué)”的觀點(diǎn)，引起社會(huì)關(guān)注。針對(duì)此觀點(diǎn)，方立新在《這不是“不鼓勵(lì)農(nóng)村孩子上大學(xué)”的理由》一文中指出，我們不得不承認(rèn)以下事實(shí)：農(nóng)村孩子讀了大學(xué)不愿再回到自己的家鄉(xiāng)、一些農(nóng)村家庭因供應(yīng)大學(xué)生而返貧、農(nóng)村孩子上大學(xué)找工作難、出身農(nóng)村的大學(xué)生畢業(yè)買(mǎi)不起房子，等等。但是，這不應(yīng)成為“不鼓勵(lì)農(nóng)村孩子上大學(xué)”的理由。以上事實(shí)的確存在，但是解決問(wèn)題的方法不是不鼓勵(lì)農(nóng)村孩子上大學(xué)，不是接受現(xiàn)實(shí)、默認(rèn)不公，而是采取切實(shí)有效的措施對(duì)農(nóng)村孩子進(jìn)行教育資助，采取切實(shí)有效的措施促進(jìn)就業(yè)公平和機(jī)會(huì)均等，采取切實(shí)有效的措施縮小城鄉(xiāng)在就業(yè)、待遇等方面的差距。要解決“農(nóng)村孩子上大學(xué)”的問(wèn)題，不是一個(gè)鼓勵(lì)與否就能解決的問(wèn)題，更不是一個(gè)想回避就能回避的問(wèn)題，而是全社會(huì)必須直面的問(wèn)題、采取妥善之道加以解決的問(wèn)題。(<教育)2011年第7期)

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關(guān)于中西方兒童教育差異的思考

楊漢麟在《關(guān)于中西兒童教育差異的思考》一文中指出，中西親子觀即育兒觀的差異導(dǎo)致中西兒童教育的差異。

總體上看，在中國(guó)，受以儒家為代表的傳統(tǒng)思想的影響，許多父母往往將子女視為自己的私有財(cái)產(chǎn)，親子關(guān)系屬于命運(yùn)共同體。人們更為重視人倫親情，重視人為的教育，對(duì)孩子有很高的期盼，在知識(shí)、技能上有比較嚴(yán)格的訓(xùn)l練。其結(jié)果是，孩子學(xué)到了很多書(shū)面上的東西，但由于受到較多束縛，他們?cè)诎l(fā)散性思維及創(chuàng)造性方面的表現(xiàn)不盡如人意。

而在西方，人們比較順應(yīng)自然，許多家長(zhǎng)不將孩子視為自己的私有財(cái)產(chǎn)，而是將其看做一個(gè)具有獨(dú)立意識(shí)、獨(dú)立人格的個(gè)體。在親子關(guān)系上，各自有自己的生活及追求。父母尊重孩子，不對(duì)孩子提出過(guò)高的要求，孩子享有一個(gè)相對(duì)自由和幸福的童年。西方兒童也許在基礎(chǔ)知識(shí)及基本技能的訓(xùn)練方面不如中國(guó)兒童，但由于束縛較少，其發(fā)散性思維及創(chuàng)造性才能往往優(yōu)于中國(guó)兒童。

中西在兒童教育上的兩種觀念均有利有弊，祛除二者的“弊”而取二者的“利”，將是一種比較理想而完善的教育。(《教育導(dǎo)刊>2011年第3期下半月)

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學(xué)生知識(shí)素養(yǎng)世界第一值得驕傲嗎?

2010年12月，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)正式公布了2009年第四次國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)調(diào)查結(jié)果。首次參加PISA的中國(guó)上海在閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)三項(xiàng)評(píng)價(jià)中均排在第一位。對(duì)此，熊丙奇在《學(xué)生知識(shí)素養(yǎng)世界第一值得驕傲嗎》一文中指出，不能否認(rèn)這一測(cè)試所展現(xiàn)的我國(guó)學(xué)生過(guò)硬的基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)能力，但是，我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，這一測(cè)試反映的仍舊是知識(shí)教育的成果，更確切地說(shuō)是應(yīng)試教育的成就。學(xué)生的創(chuàng)新力如何、想象力如何、身體素質(zhì)如何、有何個(gè)性興趣與特長(zhǎng)，并不在測(cè)試范疇之內(nèi)。需要注意的是，就在前不久，在全球21個(gè)受調(diào)查國(guó)家中，中國(guó)孩子的計(jì)算能力排名第一，想象力排名倒數(shù)第一，創(chuàng)造力排名倒數(shù)第五。我們應(yīng)當(dāng)看到，在知識(shí)教育之外的個(gè)性培育、人格教育、創(chuàng)造力教育等方面，我們遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其他國(guó)家，而個(gè)性、人格、獨(dú)立的思考能力，才是一個(gè)受教育者真正能成才、取得卓越成就的根本。正確的做法是總結(jié)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中好的做法，加以推廣，同時(shí)，更重要的是在與國(guó)際的比較中，看到自己的問(wèn)題，加以改革。((教書(shū)育人‘教師新概念)2011年第3期)