語文課堂討論的誤區和策略

《初中語文課程標準》提出，要“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。課程標準對這一提法進一步闡釋說：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成?！边@里提出了“自主、合作、探究”的學習方式。之所以提出要提倡這種學習方式，是因為我們以往的學習方式是被動地接受、單獨地完成、機械地訓練的學習形式。這種理念在我們實際操作過程中主要是以“小組討論”的形式出現的，這種形式其實不僅僅限于語文這一門學科，它是學生學習方式的一種根本性的變革的體現。但是，在這么多年的實踐過程中我們也漸漸地發覺到初中語文課堂討論中的一些誤區，很多研究者也從不同的角度提出了一些常見的問題和相應的解決辦法。從我的課堂實踐來看，重點解決以下幾個問題，就能讓語文課堂中的討論發揮較好的作用。

一.課堂討論不是自主、合作、探究的唯一形式

江蘇省初中語文新課程開始實施的那一年，正好是筆者剛剛參加工作的一年，大家都在研究怎樣在課堂中實踐“自主、合作、探究”的學習方式，對這三個詞也都不能很好地從本質上進行理解和把握。借鑒當時的一些比較好的公開課的做法，大家都覺得“討論”是一種最能直觀地體現這種理念的形式。因此，形成了一種“逢課必討論”風氣。如果在哪一節語文課上，執教者組織學生進行了討論，哪怕只是簡單的“對這個問題你們討論一下”這樣的一句提示語，都會被評課者充分看好，被認為是體現了新課程標準提出的新的理念。其實，討論只是能夠體現“自主、合作、探究”的學習方式的學習形式之一。

比如在學習《皇帝的新裝》這篇課文的時候，為了進一步探討皇帝這樣一個人物形象，我們可以讓學生進行一個討論：“請同學們討論一下，這個皇帝僅僅是大家所說的昏庸、愚蠢的嗎？”這個問題對學生來說其實是比較困難的，老師采用小組討論這一種形式是希望同學們在討論的過程中能夠進行思維的碰撞，產生出新的靈感的火花。在筆者的課堂上出現了如下的情形：學生相對坐定，一言不發，課堂氣氛沉悶。于是我換用了另一種形式：表演。我請兩個同學一組就文中的一些關鍵的語段進行一個簡單的表演，可以根據課本內容自己設計臺詞。有同學表演到“皇帝讓老大臣去看騙子織布的進展”這一部分，我就問“皇帝”，“你此時是怎樣想的？”學生（皇帝的表演者）回答：“如果我自己去也許會被騙子看出來我是愚蠢的不稱職的。”師：“這樣的皇帝愚蠢嗎？”生：“不愚蠢?！睅煟骸澳鞘窃鯓拥模俊鄙骸敖苹摹！边@樣，學生就把皇帝另一面的性格挖掘出來了。在這里學生的“表演”和教者的“追問”也是合作、探究的一種比較好的形式。

因此，不需要逢語文課必討論，課堂討論只是自主、合作、探究的形式之一，除了這一形式以外還有很多其它的好的方式和方法。

二.語文課堂討論需要一個合理的時機

有很多老師反對課堂討論，其理由之一認為課堂討論是“一種形式，走過場”，沒有多少實質性的作用。這樣的結論大都數來自于語文課堂上學生的表現。有人對課堂討論進行了數據統計，其中有一份如下：“根據觀察，大部分集體討論的參與率僅為10%或更低，大部分學生只處在觀眾的地位，即使是觀摩課或示范課，參與率也往往在15%或以下。這種討論形式中，常常會淪落為師生之間一對一的談話。小組討論一般又分為多人小組討論（4—8人）和同桌討論兩種。在多人小組的討論中，一般只有40%的小組討論比較熱烈，而討論熱烈的小組中也往往只有50％的學生能比較充分地表達自己的意見和看法；討論不熱烈的小組參與率更低，往往出現冷場的現象?！惫P者在一次課堂上也出現了類似的現象。

一次語文課，筆者借班上課，講《明天不封陽臺》這一課。本來以為該班學生對文章進行了充分的預習，于是我提問：“文章最后一小節說‘明天先不封陽臺了’，那作者到底是決定封陽臺呢，還是不封陽臺？”我讓學生們分小組討論，可是我發現，每一小組中除了一兩個學生在發表自己的見解以外，其他同學都“按兵不動”，后來我稍微調整了一下課堂的結構，讓學生先思考一個比較簡單的問題：“由封不封陽臺這件事，作者想到了哪些內容？作者寫這些內容是想要告訴我們什么？”對這個問題學生們有很多話說，相當于幫助學生們進行了一個充分的預習。然后我再次提出了“文章最后一小節說‘明天先不封陽臺了’，那作者到底是決定封陽臺呢，還是不封陽臺”這個問題。提出這個問題后，我讓學生自己先把自己的想法寫下來，學生有了一個獨立思考的機會，也有很多內容可寫。接著我讓學生四人一小組把自己的想法說給別人聽聽，然后再聽聽別人的意見。這樣一來學生的思維發生了碰撞，討論也便熱烈了。

其實，課堂上學生的參與熱情不夠，很大程度上是因為老師沒有找好讓學生討論的時機，一般來說，討論要滿足兩個前提，一是要對文本內容有非常深入的了解，二是學生在討論之前要有一個獨立思考的過程，在這樣的前提下的討論才是時機成熟的討論。

三.語文課堂討論需要一個有適當深度的論題

從初中生的心理發展特征來看，有適當難度的提問可以激發學生參與的熱情，而相反則起不到很好的凝聚學生注意力的作用，從這個角度看初中生更愿意迎接適度的挑戰。所以在組織課堂討論的過程中一個有深度的論題就顯得非常有必要了。

某一堂課上，當老師講到《安恩和奶?！分邪捕髋c小販們對話的那一段時，提出這樣一個問題“請你說說安恩是一個怎樣的人”，然后要求同學們四人一小組討論一下。看起來這個環節并沒有什么問題，可是細細分析一下，這個論題實際上是沒有什么難度的。安恩是個怎樣的人呢？前面也一定已經做過了一定的分析，學生自然會得出比如“一個有愛心的人”等等這樣的簡單的結論，而且也沒有深入探究的欲望。假如換一個論題：“請你們分角色表演一下此時安恩和小販們的對話，想一想安恩此時是怎樣想的，然后說一說安恩是一個怎樣的人?！碧岢鲞@樣的一個論題以后，學生分組討論便有事可做、有話可說、有內容可想了。

“有深度的論題”當然是相對的，過度的難題在組織課堂討論的過程中肯定會起到相反的作用，因此我們不能一味地追求論題的深度。而如果要進行深入的討論我們也可以進行有梯度的設計，把一個論題分解成多個遞進的論題分層進行組織討論。

比如，我們在講到《散步》這篇課文的時候，如果一開始我們就讓學生小組討論“你讀了‘前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子’這句話以后你對生命有什么看法”，大多數學生都會是一頭霧水，不知從何說起，當然課堂討論也就體現不出應有的效果了。我們可以把這個論題分解成三個有梯度的問題：①如果媽媽和兒子的前面還有媽媽和兒子，媽媽和兒子的后面還有媽媽和兒子，請你畫一個能表示這一層意思的示意圖。（注：學生在黑板上畫了一條橫線，在橫線上畫了很多的小圈）②讀一讀文章的第四小節，結合課文說一說，這些圈圈表示什么意思？（注：這些圈圈表示一個個的生命）③假如這是一根生命的鏈條，我們怎樣才能讓這根生命的鏈條幸福地傳承下去呢？這樣一來，學生的討論便有了著落。

提出一個有適當深度的論題對于有效組織語文課堂的討論是至關重要的。

四.語文課堂討論的結果需要謹慎處理

看到很多的公開課，學生討論的場面熱熱鬧鬧，氣氛很熱烈，可是當學生討論結束后老師便直接進入了下一個環節，對學生討論的結果沒有做任何的處理和展示，這也是有些老師認為小組討論無法推進的一個非常重要的原因。如果在自己任教的班級長此以往地這樣做，那結果就是學生會把小組討論作為教師的一種課堂教學的形式，根本不能調動學生參與的積極性。

怎樣處理課堂討論的結果呢？這是一個很難解決的問題，因為討論本身就是一個開放的課堂形式，這樣一個開放的形式會產生多少種結果那就不得而知了，而且這在課前也是無法預設的。有的老師為了能讓討論的結果便于展示，在學生討論之前就提出“請你們在討論之后每一組形成一個統一的答案”甚至要求“小組的成員在統一的答案下簽上自己的名字”。

小時候我們就聽過這樣一個童謠：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，我把我的蘋果給你，你把你的蘋果給我，我們一人還是一個蘋果；我有一個思想，你有一個思想，我把我的思想給你，你把你的思想給我，我們一人就有兩個思想?！逼鋵?，思想與思想的交換并不是一對一的關系，思想與思想在交換的過程中也許還會碰擦出第三個、甚至是第四個思想。所以，在語文課堂上，討論大多數情況下不可能簡單地形成一個統一的答案，尤其是初中學生，思想非?；钴S，思維非常敏捷。這樣一來，我們得到的討論結果就更加多了。

筆者對于這種情況有如下三種做法：

第一，由小組長作為代表展示。可以是由小組長統一展示，比如對于同一個問題，組內的四個成員各有不同的想法，甲的想法是什么，乙的想法是什么，丙的想法是什么，丁的想法是什么，同一個組內對這個問題有哪些看法是統一的，又有哪些想法還存在著爭議。這樣一來教師只要解決有爭議的那一部分。當然，這種展示的方法也可以讓小組確定展示的組員。

第二，同時我們也可以讓所有的學生依次展示。有些問題在小組內交流過之后，每個學生都有更深刻的認識，而他們的認識又不可能有統一的答案，這個時候我們可以讓所有的同學都參加依次展示，不要吝惜為他們展示所花的時間，這樣的展示可以激發他們主體參與的意識。

第三，形成書面的形式，由老師負責分類統計。比如筆者在講《觀刈麥》這篇課文時，最后我要求同學們能夠配音朗誦，我選了五首樂曲讓同學們選擇“你們認為，哪一首樂曲更能夠和這首詩歌融為一體呢？小組討論一下，并說說你的理由”。像這樣的論題的討論結果我們就可以以書面的形式寫下來然后由老師分類統計得出結論。

總之，在語文課堂中采用課堂討論的形式來完成學習任務是一種適合初中學生心理發展特點的有效的方法，這種方法可以讓學生取他人所長補自己所短，讓學生養成互相幫助，共同商榷，多角度，全方位，主動交流的學習和思考的習慣，也充分體現了新課標中提出的“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的要求。多年來，筆者一直在探尋怎樣讓這一理念更好地服務于語文課堂實踐。以上的內容便是我的一些粗淺的心得體會。

繆志峰，語文教師，現居江蘇如東。本文編校：舒 坦