《馬來的雨》教學過程中的朗讀策略

《馬來的雨》是一篇文質兼美的散文，它多角度描寫景物是本文一個重要的寫作特色。作者以“雨”為線，從話雨到盼雨，再在聽雨、淋雨、觀雨的過程中描寫出馬來的雨爽快、利落、有韻味、勁急、壯觀等特點，展現了馬來西亞雨的無窮魅力。此外，作品中運用了大量的典雅的書面語讓學生在品讀理解方面存在一些難度。如果不沉浸于文本內，他們不大可能有深刻感受與體驗，更不可能去領悟作者的思想情感。因此，在教學時，指導學生抓住重點語段中的佳詞妙句進行反復品讀，在學生、文本、教師不斷互動的學習進程中，讓作品深藏的內在意蘊與閱讀者本人內心的感知與體驗產生碰撞，由此感受到馬來西亞雨獨特的魅力，并能進一步領會作者的思想情感，這是學生理解課文的必由之路——大概也是許多老師在授課時首選的教學策略之一。

基于對文本和學生學習特點的全面分析，在教學設計時，我毫不猶豫地選擇了通過反復誦讀這一教學策略來達到我的教學目標。

方向明確了，但對我來說是一個挑戰，也許是對很多語文教師的語文課的一大挑戰——我們除了要面臨教材篇幅長而課時有限這對矛盾體之外，還得面臨反復誦讀導致學生的聽覺、視覺疲勞等問題。如果這兩個問題沒有解決，本文的教學將會是低效的或者是失敗的。

為了解決這兩個問題，我在教學設計方面下了功夫。首先，為了克服課時有限這一難題，我選擇了以學生感悟體驗為主，教師指導為輔，以點帶面的教學策略。另外，為了克服第二個弊病，在指導學生反復朗讀上我選擇了默讀、教師范讀、散讀、學生范讀、齊讀、男女生合作朗讀、師生互動朗讀等多種朗讀形式，課堂中書聲瑯瑯，師生都沉浸在文本中，自然是愜意。

而且，我還特意注重了朗讀層次的漸進性。例如：

第一階段，學生默讀并給自己喜歡的段落擬一個小標題。有了這一任務的驅動，學生就會在融進自己初讀文本的感悟和體驗的基礎上去完成任務，并且復習了學生早已熟知的聽覺、視覺等多角度描寫這一知識點。學生只花費了5分鐘輕松地完成了任務，師生沉浸在收獲的喜悅中。

第二階段，初讀感悟。在這一環節中，教師范讀聽雨片段。在這一片段中，作者引用的古詩詞名句，學生并不完全理解；而且，作者在聽雨片段中采用長短句結合，朗讀時具有錯落有致之感。對于長句的朗讀，停頓很重要，教師起到一個示范作用。在聽范讀時，我也布置任務，讓學生圈畫出自己喜歡的句子并說出喜歡的理由。圈畫、批注、感悟是閱讀的重要手段，學生在教師范讀的兩分鐘時間里，思維高速運轉，絲毫不敢懈怠。接著，我讓學生暢談自己喜歡的理由，發言很熱烈，許多同學受到了感染，從來不敢舉手的同學也能站起來大聲表明自己的觀點。因為他們要說的是自己確切感受到的東西，而沒有所謂標準答案的束縛，學生也更愿意說自己想說的話。在學生一定程度感悟到聽雨的魅力之后，我讓學生們齊讀，學生的朗讀時急時緩、抑揚頓挫，充分說明學生是在用心去體驗文本的內涵的。如果說作者是用文字在為我們展現馬來聽雨的美妙，那么課堂上我和我的學生是在用自己的聲音去展現馬來雨的錯落有致的音樂美。

第三階段，品讀文本，感受文本典雅、清麗的詞語給讀者帶來詩情畫意的美妙意境。這是教學目標中的重點，也是散文學習的難點。這種抽象含蓄的意境，要讓學生來品味，確實很難。在以往的教學中，經常是老師借助詞句的細致分析、學生認真聽講并作筆記的方式來“達到”這一教學重點，至于是否體會其中的美妙，那就因人而異。這樣的課堂剝奪了學生思維的權力，學生怎能去對你的問題感興趣，對你的課感興趣呢？在教學設計時，我著意努力去回避這一現象的發生，仍然選擇讓學生通過自己的誦讀體驗感悟。這一環節，我沒有包辦代替，而是讓學生小組討論研究，互相交流合作，得出一個小組認為較為滿意的答案進行全班交流，培養學生同伴互助、合作探究的學習習慣。我以為實現這一目標的前提是學生要朗讀文本親近文本。因為在前一階段，學生們已經多次反復誦讀，如果這一環節依然如故，讓人覺得總是在重復做同一件事情，就會使學生產生審美疲勞，課堂教學的有效性就要大大削弱。因此，這一環節的設計主要是激發學生的學習興趣點，從而激發學生的思維。我在備課時發現，全文的語言非常美，作者為我們描摹了一幅詩情畫意的畫卷，我將文本中的句子“在高腳屋，那雨是給‘聽’的，被粗粗的木柱四面撐起的小屋，浮在密密的雨中”書寫成詩歌的格式顯示在大屏幕上，讓學生運用朗讀詩歌的技巧去誦讀、品味：

在高腳屋，

那雨是給“聽”的，

被粗粗的木柱四面撐起的小屋，

浮在密密的雨中。

我的這一小小的創意，讓學生們十分好奇，吸引了所有同學關注的目光，激起了他們的學習熱情，他們迫不及待的自己品讀、玩味，有好幾位學生，儼然就是詩人，非常投入地在課堂中吟誦，在場的同學情不自禁的為他們出色的表現鼓掌喝彩。接著，我又因勢利導地讓同學們自己在文本中尋找類似的句子，按照老師的辦法去品讀、感悟，同學們興致盎然地投入這一具有創造性的學習任務中。在這個環節的學習過程中，每位學生都是學習的主人，他們都陶醉在自己營造的詩歌意境中，并為自己的創造欣喜不已，我想這應該就是一種創造的快樂，體驗的快樂吧。這樣熱烈的場面，讓我也陶醉了，當時我覺得自己真偉大，我的這一創意，會帶給我的學生這么多學習的快樂，是我始料未及的——這也將是我教學生涯中最難忘的時刻。

第四階段，正如我課前預設，學生們都一致認為觀雨片段留給自己的印象最為深刻，因此，我又讓學生自己品讀句子，感受文字魅力。在這一環節誦讀中，我抓住它“壯觀”的特點，將一些句子用紅黃藍三種顏色標出，投影在大屏幕上，通過男生齊讀、女生齊讀，男女生齊讀的方式，用聲音來營造驚天動地、波瀾壯闊的聲勢，將課堂熱烈氣氛推向高潮。

第五階段，趁著學生完全沉浸在文本之際，我提出了散文“一切景語皆情語”的特點，指導學生明白，作者筆下的雨如此動人，是因為對馬來的雨的那份喜愛之情，作品一定是因為作者動情了，才會動人，這點對學生的寫作是非常有幫助的：以讀促悟，以悟促寫，這是我們語文課堂的最終目的之一。就本文而言，作者是在借“雨景”抒“雨情”。因此，在讓學生完全沉浸于馬來的雨的無窮魅力之際，我讓學生飽含深情的用一句話來大聲贊美馬來的雨的無窮魅力。學生們熱情很高，最后有幾位同學抒發自己的贊美之情。不過，因為沒有充足的時間思考，學生在遣詞造句方面，與作者的含蓄、詩意，意蘊雋永的文風相去甚遠，這應該是本堂課的一個瑕疵吧。

長時間以來，因為受到課時的限制和應試教育的苑囿，我們的語文老師似乎達成一個共識，朗讀是小學生的事情，到了中學階段，我們花更多的時間設計問題讓學生深刻感悟文本的主題內涵，作者的寫作意圖。另外，一篇課文讓學生讀一遍似乎收效不明顯，而讓其反復讀，不僅時間不允許，而且學生也會有一種疲勞感且覺得課堂索然寡味。朗讀遠遠不及老師設計一道很難的問題組織學生思考討論吸引學生。因此，教師們就順應了這樣一種“潮流”，從此瑯瑯書聲漸漸在課堂里里銷聲匿跡。殊不知，這其實是一種錯誤的認識，中學語文學習仍舊是學生的母語學習階段，要想聽懂別人的話，把握文本的內涵，正確表達自己的內心所想，必須培養較強的語言感受能力，而能夠快速培養學生語感的唯一捷徑便是朗讀，在教學過程中講一點朗讀策略，例如不同形式的朗讀以及朗讀層次的漸進性，可能會引領學生品讀文本，更好地實現課堂教學目標。

課堂永遠是不完美的藝術。但是，不可否認，本文教學過程中的朗讀設計符合學生的學情，也能很大限度地調動學生的學習熱情，激發學生的思維，提高學生閱讀鑒賞美文的水平。然而，我個人認為，如果本文的教學在引導學生閱讀文本內涵方面，能夠有一些高于學生層面的更獨特的見解的話，或許能夠拓寬一些學生的知識外延，讓學生在原有的基礎上取得較大的進步。不過，我也隱隱有些擔憂，如果拓寬知識外延的話是否會削弱其它環節力度？有沒有一個兩全其美的策略來最大程度地將兩者統一起來？或者在二者不可得兼之時，教師該如何取舍？這些疑問一直困擾著我。在此特將問題提出來以就教于方家。

王靜娜，語文教師，現居上海。本文編校：秦曉燕