感受性原則在朗讀教學中的運用

感受，用古人的話來說就是“感之于外，受之于心”，即通過感知使外在的客觀對象變成主體的感情波瀾。感受始于感知終于感情?？梢哉f，從語言文字中引發(fā)情感的過程就是感受。

教師在朗讀教學中堅持感受性原則，也就是在朗讀時千方百計啟發(fā)引導學生去感受課文的言語，以他們自己的感覺、知覺、認識、情感等等去觸摸作者的心靈，使學生之心“入乎其內”，與作者的那顆心產生強烈共鳴；又“出乎其外”，用自己的感受充實、豐富文字語言，為“形之于聲”準備恰切、扎實的依據。具體如下：

一.感受形象

語文教材中有不少文學作品，文學作品的基本特點是用形象反映社會生活。沒有形象性，就沒有敘述和描寫，也就沒有什么文學性、藝術性可談了。

如何引導學生去感受文學作品中的形象？首先應幫助學生建立一個鮮明的內心視象。內心視象原本是表演藝術的專業(yè)用語，是說當演員用語言表達某一事物的同時，隨著想象仿佛感到內心也清晰地看到他所要表達的一切事物的形象。在朗讀教學中如果能幫助學生喚起內心視象，朗讀的過程便像放映電影似的隨著作品所描繪的情景，一幕幕地展現在眼前，這時，課文的語言文字便鮮活生動起來了。建立內心視象的過程是記憶聯想和再造想象的喚起過程，也是深入挖掘、引發(fā)情感的感受過程。

《國殤》是一篇悼念陣亡將士的愛國主義詩篇。盡管這是一首文質兼美、感人肺腑的詩篇，但卻不容易被學生理解。初讀課文，學生并無多大興趣，畢竟這是一首古詩，文中有不少生僻的戰(zhàn)爭術語，聱牙拗口，加上學生對戰(zhàn)爭、對愛國主義思想缺乏一定的感性體驗，自然難以引起情感上的共鳴。在這種情況下硬要學生朗讀課文，那只會是簡單的見字讀聲，語言枯燥干澀，沒有任何的生命和活力。如果這時教師能適時地引導學生感受形象，建立清晰的內心視象，那么學習效果就大不一樣了。在課堂上，在介紹完課文背景、課文內容后，教師可以這樣做：

1.注意調動多種感官去體驗

教師：透過這些描寫戰(zhàn)爭的文字，你仿佛聽到了什么聲音？

學生：戰(zhàn)鼓聲、兵器的撞擊聲、戰(zhàn)馬的嘶叫聲、將士們的沖殺聲、射箭的嗖嗖聲、你死我活的拼殺聲、受傷時的慘叫聲……

教師：你們仿佛嗅到了什么味道？

學生：塵土味、血腥味、燒焦味、濃煙味……

教師：在這樣的場景中，能看到什么顏色？

學生：敵軍黑壓壓的、兵器白刃刃的、滿面塵灰色、受傷的鮮血色……

教師：這樣的戰(zhàn)斗場面給你們什么感受？

學生：悲壯、慘烈。

教師：生活中或者書本中、影視里有沒有看過類似的場景？

學生1：有。甲午海戰(zhàn)中“致遠號”帶著濃煙烈火向日軍艦艇沖擊而不幸被敵人魚雷擊中沉沒的情景。

學生2：我想起了抗日戰(zhàn)爭中的狼牙山五壯士。

學生3：還有《誰是最可愛的人》中，松骨峰戰(zhàn)斗志愿軍戰(zhàn)士與侵略者同歸于盡的場面。

教師：中華民族這種不怕犧牲、英勇獻身的愛國精神真是源遠流長、一脈相承??！好，讓我們懷著對所有愛國烈士的崇敬把課文齊讀一遍。

通過這樣的引導，激活學生的聯想想象，豐富學生對戰(zhàn)爭的認識?！皯?zhàn)爭”一詞由抽象的、單調的概念變成了具體的、立體的富有情感的形象，驚心動魄、慘烈無比，這時候，學生清楚的看到了內心形象，朗讀時的語言就自然生動活潑，煥然一新了。

2.注意呈現豐富的景別變化

《國殤》用語凝練，總共才十個詩句，但其中景別的變化卻十分豐富。這里有近景的展示“操吳戈兮被犀甲，車錯轂兮短兵接”，有遠景的描繪“旌蔽日兮敵若云”，有中景的刻畫“凌余陣兮躐余行，左驂殪兮右刃傷。霾兩輪兮摯四馬，援玉枹兮擊鳴鼓”；有全景的統攬“天時懟兮威靈怒，嚴殺盡兮棄原野”；更有戰(zhàn)士捐軀時的特寫：詩歌生動地展現出戰(zhàn)士由威武出征到英勇殺敵再到壯烈犧牲的全過程。教師引導學生去感受不同景別的豐富內涵以及運動變化，把握住詩人情感轉換的脈絡，對戰(zhàn)士的英勇精神和愛國情操自然會有形象的感受、深刻的認識。

3.注意品味細節(jié)。

《國殤》歌頌的主體是楚國將士，為了突出他們勇武姿態(tài)和至死不屈的形象，屈原對將士犧牲時的肖像進行了一次細節(jié)描寫：“帶長劍兮挾秦弓，首身離兮心不懲?！崩首x時，眼睛里應該出現一個特寫鏡頭，要留出時間細細打量將士，要將視點由長劍移到秦弓，從不屈的身體移到斷離的頭顱，并由犧牲時的外部面貌深入到他們的內心情感，這樣在細細的注視中，人物性格豐滿了，人物形象生動了，對將士的惋惜和崇敬之情也自然萌發(fā)了，對詩歌悲壯動人的風格也有了切身的感受。

學生原本是一個鮮活的生命體，面對文字，教師不妨將學生的一切感官調動起來，讓他們的眼睛去看，讓他們的耳朵去聽，讓他們的鼻子去嗅……；把他們的生活儲備調動起來，感同身受，最大程度地引發(fā)感情的共鳴；讓他們的聯想想象活躍起來，結合自身的情感體驗，用個性化的感受，去豐富作者用情塑造的形象。當他們看到了，聽到了，嗅到了，感受到了，學生與作者之間生命的交流碰撞也便自然產生了，文字也便生動鮮活起來了。這時，讓學生去朗讀課文，想無動于衷也很難了。

二.感受邏輯

以抽象思維為主要內容的說明性、論說性的呈現邏輯美的文字能否成為學生感受的對象呢？回答是肯定的。

感受文章的邏輯美，必須理清文章的邏輯關系。作品的邏輯關系，主要指全篇各層次、各段落、各語句之間的內在聯系。這種內在聯系猶如文氣，順暢地貫穿全篇；猶如經絡，緊密地布滿全身。朗讀這類文章時，不論是時間順序、空間順序，還是情節(jié)、矛盾、問題的連綿起伏，都應在頭腦中形成強烈的邏輯感受。

張頌在《朗讀學》中指出：“邏輯感受有兩大范疇：一是語言本質要明確，不能含糊其辭；二是語言鏈條要清晰，不能摸棱兩可?！Z言本質，包括思想感情的目的性、具體性。必須抓準語句篇章的真正含意。……語言鏈條，包括上下銜接、前后呼應的連貫性、流動性。”

語言本質和語言鏈條是干和枝的關系。一棵樹主要由干、枝、葉組成。所謂干，就是主干或支干，它們是一篇文章的總論點或分論點，是一篇文章的主體、核心。葉則是表達思想的詞和句。所謂枝，是干和葉的銜接部分。語言的豐富性，造成了整棵樹的枝繁葉茂。語言的整體性，要求“枝枝葉葉總關情”。雖然每一段枝葉都有自己清晰的脈絡走向，但它的根本都源自主干。

1.主從感

拿到一篇文章，首先要抓重點，對議論文來說就是抓論點，理清觀點和材料的主從關系，形成主從感。

《過秦論》結尾段第⑥句“仁義不施，而攻守之勢異也”是這一段的觀點，當然是重點。這段也是全文的重點，意在指出秦的過失來警告當朝統治者要以史為鑒。因而朗讀時要注意句句是指責秦之過失，要讀得富有氣勢，要表達出作者過秦的深意。第②句內容豐富，作者用整齊的句式、鋪排的手法，說明陳涉力量的單薄，其目的是為了與秦國、九國之師當初力量的強大形成對比，以突出秦的過失之大，從反面論證“施仁義”的重要性。如果片面地突出這句的氣勢，贊美陳涉的以弱勝強就偏離了中心了。

2.對比感

把握對比感，首先要弄明白對比的兩個事物，然后明確對比的內容是什么，這樣就容易確定重音，表達重點。

第①句和第②句構成對比。作者將秦國的強大與陳涉的弱小作對比，突出秦國失敗的荒謬，從而突出“仁義不施而攻守之勢異也”這一觀點。這組對比的著眼點在雙方力量的懸殊，因而可將“雍州”、“崤函”、“自若”作重音處理，突出秦的強大力量并未削減；“非尊”、“非铦”、“非抗”、“非及”等詞語作重音處理，強調陳涉力量的弱小。這樣形成對比，就能準確地傳達出作者的思想觀點。

3.遞進感

遞進給我們的感覺是“長江后浪推前浪”一句接一句、一層接一層、步步逼近，具有怒不可擋、情不可遏的氣勢。

第⑤句就是一個遞進復句。作者以精練的語言概括了秦由小到大，由盛到衰的全過程，有力地揭示出“仁義不施，而攻守之勢異”的道理。朗讀時，聲音可由低到高，語速由慢到快，直到全句高潮“身死人手，為天下笑”，然后心情萬分激動，難以平靜，所以作一長時間的停頓，再發(fā)出痛苦的質問“何也”，為引發(fā)思考，又作一較長時間的停頓，最后，才用低沉的聲音緩緩道出“仁義不施，而攻守之勢異也”。

另外這段文字中還涉及到并列感、轉折感、因果感、假設感等，這里就不一一說明了。以上談的是文章局部呈現的邏輯感，下面我們再來看看整篇文章的邏輯結構給人帶來的情感體驗。

文章第1段至第3段呈遞進態(tài)勢，開寫秦國由小到大、由弱到強的發(fā)展過程。朗讀這3段，整體聲音由低到高，氣勢逐步增強。像大海波濤洶涌，滾滾而下：一次沖擊，卷起一個浪頭；接著又一次沖擊，造成了一個更高的浪頭；繼而再一次沖擊，卷來一個更高的浪頭。第4段陡然一轉，寫陳涉極弱，顯得秦極強，可是強秦反為微弱的陳涉所敗。朗讀這段要將逐漸增高音量與氣勢突然放低、放弱，好比三峽在波濤奔騰中，突然浪濤低落下去，構成一個旋渦。第5段，把九國的強盛而失敗，同陳涉的微弱而成功，互相對照，朗讀時要體現這種對比感，仿佛有兩股激流在回旋，但是水位在提高，能量在蓄積，最后強有力地推出秦朝的滅亡是由于“仁義不施，而攻守之勢異也”。整篇文章縱橫開闔，氣勢磅礴，嚴密的邏輯，透辟的說理給人以強烈的情感撞擊，從而產生沉重的歷史興亡的感慨與悲嘆。

綜上所述，無論是面對生動形象的文學作品還是朗讀邏輯嚴密的論說文字，教師都應該注意引導學生的感受，如果我們既注意到了形象感受的景象、情感，又注意到了邏輯感受的脈絡、氣韻，使作品的思想感情化為自己內心的語流，那么，我們的朗讀就可能將“死氣沉沉”的字音，變成“生機勃勃”的話語。這時，我們的朗讀教學便會散發(fā)出無窮的魅力。

朱曉園，語文教師，現居上海。本文編校：劍 男