語文閱讀教學需要文本的定性解讀

自新課標實施以來，由于大語文觀念的提出和第二課堂的引入，導致一些語文教師在閱讀教學中對文本閱讀的作用和價值認識不足：或遠離文本，架空分析；或漠視文本，以練代講；或棄置文本，而代之以課外閱讀、語文知識講座。課堂上充斥著大量離題的內容拓展，人們張口閉口“跨學科”，語文反而處于從屬地位。另外就某一具體的文本，教師為了體現閱讀的自主性，往往在設問中講究開放度要大，力求讓學生多層面、多角度去思考。課堂上一片沸騰，好不熱鬧，這時的教師總是滿腔熱情地給予一一肯定，這也對那也不錯，看起來課堂上生動活潑、熱熱鬧鬧，實際上學生收獲并不大。致使文本解讀只流于形式，忽視了課堂教學中文本對于人的個性發展所起到的不可替代的積極作用，因而走進了文本教學的誤區。

本人認為無論從文本內容、文本解讀的過程還是從文本解讀的方法論角度出發，都需要進行合理的定性。這里的定性指的是解讀文本時保證文本基本內容的客觀性、確定性，保證所解讀出的是文本所創造的明確固定容易體會的甚至沒有爭議的內容。

首先，任何文本都具有公眾的認同性，社會的約定性。它所賴以存在的文字符號，其音、形、義都具有相對完整的規定性和較長時期的穩定性，所以一個文本傳達的具有特定的指向性的情感和思想是這一文本獨特的價值所在。這就是說，文本的基本內容具有客觀性、確定性，即文本所創造的基本內容是明確固定的，容易體會的甚至沒有爭議的。正因為有確定性，所以人們對大多數作品的看法和理解基本上是一致的。同時又因為內容上的確定性，使讀者與作者之間產生共鳴，使讀者與作者之間在某些方面或某種程度的思想上的融合，感情上的相通，使讀者從文本中感受到了某種親身體驗過的類似的經歷、經驗和思想情緒。文本中這種感受或者是贊美他所崇尚追求的美好事物、美好情操，或者是譴責他所深惡痛絕的丑惡事物或丑惡靈魂，并由此產生激動、產生類似的趨向一致的心理活動。當然，我們也看到“由于讀者自身的文化背景、知識結構、思想感情、價值觀念的不同，導致不相同的接受效應”，但是，“接受中的變異是相對的，有限的”。一部《紅樓夢》盡管“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”，但其基本情節，人物性格，事態結局等，都是不能任人改變的。

離開原作內容，任意想象、臆造、曲解都是一種背離作品原意的，導致作品質量喪失的一種錯誤理解。比如：有的學生在《背影》一文中讀出的是“父親違反交通規則”。顯然這既不是作者要表現的，也不是文本的基本內容。我們可引導學生：交通規則是用來保障行人及車輛的安全的，“父親”在與兒子分別時，不顧自己的生命安全，穿越鐵道給兒子買橘子，表現了“父親”什么呢？這樣將學生的思維重新引到文本中。所以文本解讀過程中，老師要進行全程監控，要隨時指出錯誤的討論和不相干的解讀，隨時糾正學生不正確的讀法，引導學生在合情合理的范圍內理解作品的原意，真正提高學生的語文素養。

其次，語文課堂教學的特殊性決定閱讀教學不同于個人的閱讀，而是集體對一個文本進行解讀，致力于臨時性共識的形成。在此活動中寄予許多明確目標的特殊閱讀，它必須照顧先存于閱讀之前的教學要求，具有明確的時間要求、可操作性要求、效率追求。所以它必須在盡可能短的時間里，尋找到最合理或者說此時所能獲得的盡可能好的意義。

新課標指出，在“注意教學內容的價值取向”的同時，“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。毋庸諱言，這一要求明確指出教學中首先要“注意教學內容的價值取向”，對于“獨特體驗”教師要持“尊重”的態度，這是從保護學生的學習興趣及思維發展的角度提出的要求，也可以說是為保證教學活動的順利進行，從有利于學生的發展而采取的一種教學機智。

如在學習《愚公移山》的過程中，部分學生可能會對愚公的做法提出異議：有人認為愚公移山得不償失，笨，還不如鑿隧道（但當時不具備這樣的條件）；有人認為愚公移山不如搬家……

對于學生這些“獨特體驗”，我們持“尊重”的態度對他說“你的想法就搬山這件事來說也不錯，愚公確實是夠‘笨’的”。這樣既委婉地指出學生思考的片面性，又保護了學生的自尊心。如果不尊重學生的體驗，動輒以訓斥的態度一棍打死，就會極大地挫傷學生的學習興趣及學習積極性，不利于繼續引導學生學習。但是尊重學生的體驗不是無原則地將就學生，更不應以古代的生產工具與今天的生產工具對比展開“探究”，進行“跨學科”活動，甚至得出我們今天的生產力提高了，要珍惜現在，好好學習科學文化知識，為祖國做貢獻的結論，而是要引導學生正確理解文意。所以說尊重學生獨特的體驗是為了保證更好地正確解讀文本的一種教學機智。

同時，為了引導學生正確地解讀課文，訓練學生的思維能力，我們可以沿著文本的特定指向就不同的層面不同的角度不同的側面來剖析來理解，在對文本整體把握，對文本中所傳達的信息基本“趨同”的前提下結合學生自身的生活、情思進行延伸、拓展、深化，甚至批判、否定。“如果對文本的內容沒有理解，或沒完全理解，那么閱讀的目的就沒達到，或沒完全達到。”

如對“愚公移山”這一做法，學生提出了異議。我們可以在尊重學生獨特體驗的基礎上，進一步引導學生：

“請同學們看看本文是什么體裁？”

“寓言故事”

“這種文體有什么特點啊？”

“寓言往往虛構一個淺顯的或人或動物為主角的故事，傳遞較為深刻的人生行為準則、價值取向、事物因果關聯等道理。”對寓言來說，故事不過是寓意的載體，寓意才是故事的靈魂。

“既然，寓言為了表現寓意往往虛構一個故事，那么學習寓言故事就要剝離其虛托的故事成分，結合創作的時代背景，領悟其蘊含著的哲理和啟迪意義。本文蘊含著什么道理呢？我們進一步學習課文。”

再引導學生思考：列子寫這篇文章想表現的是什么，是要表現愚公的笨嗎？出版社的編輯把這篇文章選入課本，想要告訴我們什么道理呢？

這樣，我們從文本、作者、編者的角度，多層次多側面進行探討。學生既掌握了寓言的特點，又深刻地理解文章的寓意：“意在告訴人們，要取得事業的成功，就必須不怕困難，堅持不懈地努力奮斗，并不是要提倡挖山；同時通過愚公的光輝形象，反映了我國古代勞動人民改造自然的偉大氣魄和驚人毅力。”在這個教學活動中教師起到評判者、參與者、合作者、組織者、引導者的作用，教學內容緊貼文本，加強了對文本語言的品味、涵泳體悟和賞析，無形中豐富了語言的積累，使提高語文素養的理念在教學實踐中充分落實。

文本解讀的關鍵在于尊重作者，尊重文本本身。泛化甚至背離作者、文本特定的指向性，幼稚化地注釋作者的寫作意圖或不切實際地拔高、降低必然違背語文教育之本或偏離語文課改的初衷，是對閱讀文本、對作者生命活動的一種褻瀆。沒有內容上的確定性就沒有讀者與作者趨向一致的心理活動，也便沒有了文學藝術的審美教育作用，因而也就失去了文學藝術存在的價值。教育也就失去了根本，也就無法從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。所以在初中語文教學中要從方案確定、內容安排、流程設計等方面都始終繃緊文本這根弦，讓學生的語文素養在整個過程中得到發展。

總之，中學語文閱讀教學的任務在于透過載體形式準確理解其內容含義，在尊重學生自主解讀的同時不能偏離本意任意發揮。

李兵，語文教師，現居江蘇贛榆。本文編校：舒 坦