新課堂呼喚教師角色“三轉變”

新課堂強調學生在學習活動中的主體地位和能動作用。教師在新課堂中該扮演怎樣的角色呢？怎樣才能真正做到關注學生的發展，實現教學為學生服務的目的？我想，教師在課堂上要做到“三轉變”。

一從“獨奏者”轉變為“伴奏者”

過去，教師手里捧的是教案，心里裝的是知識，眼中的學生則是一個個知識的“容器”。教師成了舞臺上的“獨奏者”，獨自奏響課堂教學主陣地的主旋律。而學生沒有思考的時間和余地。于是，學生腦海中迸發的思維火花熄滅了，眼中閃爍的智慧光芒暗淡了。

教師忽視了臺下一個個可以唱響生命主旋律的學生。我們要走下講臺，把課堂留給學生，把講臺讓給學生，把粉筆交給學生，把書本還給學生，讓學生奏出課堂上和諧的旋律。而教師則可以成為一個“伴奏者”，偶爾為學生的需要“彈奏”兩下。如在學習毛澤東的詞《卜算子·詠梅》時，學生通過反復朗讀，從“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏”中感受到梅花不畏嚴寒的品格，并上黑板畫出在冰凍三尺時懸崖邊上傲然挺立的一株美麗的梅花。學生們在讀讀、畫畫中感悟詩的意境。而教師則站在一邊或點撥學生思維的火花，或贊賞學生充滿靈性的作品。這樣的課堂出現了更多鮮活的身影。

二從“權威者”轉變為“激勵者”

長期以來，在學生眼里教師具有至高無上的權威。有時連教師自身也覺得自己依賴教科書而成了知識的代言人。面對教師的提問，學生也在積極思考。他們思考的不是自己對問題的理解與感受，而是思考應該怎樣回答才會讓老師滿意。因為答案在“權威者”教師口中。

在新課堂里，我們提倡學生個性化學習，鼓勵學生發表自己獨特的見解。而教師則更多激勵學生去發現問題，探究問題。比如學習了毛澤東的《卜算子·詠梅》后，學生補充閱讀陸游的《卜算子·詠梅》。一個學生說：“我覺得陸游的這首詞比毛澤東的好！”這句話猶如巨石激起千層浪。有的說：“我也覺得陸游的詞好?！庇械恼f：“還是毛澤東的詞精彩?！笨辞樾?，他們似乎想爭個高低。于是我趁熱打鐵：“不如咱們開個辯論會吧。”學生們很快分成兩組，一場激烈的爭論由此展開。喜歡毛澤東的詞的學生認為：這首詞是在三年自然災害時寫的，整首詞號召人們不怕困難。“待到山花爛漫時，她在叢中笑”用了擬人的手法，讓人們看到希望，對未來充滿信心，讀起來振奮人心。而陸游的詞似乎寫得太凄涼了。喜歡陸游的詞的學生卻認為：陸游的詞寫得深刻，不僅寫出了梅花的品格，更表達了詩人矢志不渝的愛國心。尤其是最后一句“零落成泥碾作塵，只有香如故”，表達了詩人堅定的決心。讀了以后一種敬佩之情油然而生。真是公說公有理，婆說婆有理。課堂氣氛一浪高過一浪，我的教學計劃早被打亂。于是我干脆放棄早已設計好的練習，因為我從學生的辯論中已知道學生對這兩首詞的品味已遠遠超過了我的預設。于是我鼓勵學生課后搜集毛澤東與陸游的詞，準備舉行一次賽詩會。

三從“評判者”轉變為“參與者”

很多時候，教師在教學中常以“對”或“錯”來評價學生對問題的理解和認識?；蛘撸３Ｒ钥荚嚨某煽儊碓u判學生學習得失。這種以成敗論英雄的做法，使學生產生了依賴性。當他們有了困惑時，總是把求助的目光投向老師，希望從老師那兒得到“正確的答案”。至于這種答案怎么來的，學生并沒有興趣知道。此時教師就像一個“判官”，他的評價會給學生帶來極大的影響。比如有名學生在教科書上發現了“魅”的兩種寫法。課文中“鬼”字旁邊寫成了“未”，生字表中則寫成了“末”。學生問老師，老師連想也沒想就說當然按生字表了，課文中可能印得不太清楚。事實上這樣武斷的說法將學生引入了誤區，同時也褻瀆了學生對教師的信任。

再如，學生在探究過程中往往“百家爭鳴”，教師可以參與到學生中和他們一起尋找問題的答案。如學習了《兩小兒辯日》后，學生已經知道早晨和中午太陽離地球的距離是一樣的。但為什么太陽在早晨顯得大，而中午看上去卻很?。繉τ谶@個視覺上的錯誤，學生并不能一下說清楚。我參與到學生中去和他們一起討論。突然一個學生拉住我說：“老師，我想把你當做太陽，可以嗎？”看他的神情似乎找到了問題的解答辦法。我當然樂意去做“太陽”。他將我拉到矮個子同學身邊，問：“你們看老師是不是很高？”“是！”同學們異口同聲。然后他又把我拉到后排高個子學生中，激動地說：“你們還覺得老師高嗎？”同學們猶豫了，有的說：“不覺得高了，和我們同學差不多高了。”“對呀，你們想想這與太陽在早晨和中午看上去的大小不一樣是不是有相似之處呀？”那個學生興奮地問。一語道破天機，學生們都樂了。在這樣比來比去中，竟然將一個抽象而難以用語言表述清楚的問題弄得清清楚楚了。這樣比教師給學生一個準確的評判更能促進學生的主動發展。

（作者單位：江蘇省如東縣掘港小學）

責任編輯：一覺