倡導異質思維,多元解讀文本

《高中語文課程標準》指出：在閱讀教學中，學生要“善于發現問題，提出問題，對文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑”。這種來源于學生自己的多角度、多層面的對文本的理解就是多元解讀。

一位學生說：“我喜歡自己讀朱自清，但不喜歡老師講朱自清。因為我自己讀《背影》，讀到的是我父親的背影，而聽老師講《背影》，我得到的只是一些所謂的‘關鍵詞’‘關鍵句’而已。”為什么會如此？因為長期以來，與科學化的思潮相關聯，我們的閱讀教學基本上尊奉的是統一性思維的原則。同一思維使我們對一篇課文得出若干共同性的認識，具有確定性、明確性和總體性，這還是需要的；問題在于，文本本身是一個極其豐富復雜的世界，有的文本，特別是文學作品，更具有開放性，不是幾個簡單的概括性結論可以包容所有的內涵，應該以多元思維來進行解讀。

多元思維強調異質勝于同質，差異優于同一，主張存在、真理、價值、社會應該是多元和開放的，而不是定于一尊；對差異的寬容是這種思維方式最顯著的特征。對各種不同答案的寬容，指向多個不確定的結果或結論。因此，《高中語文課程標準》在“教學建議”中明確指出“應引導學生設身處地去感受體驗……注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地富有創意地建構文本意義。”對高中生而言，這是至關重要的。

語文是一門最富有開放性的課程，對文本的閱讀和理解，常常存在諸多可能性。當學生憑借自己的經驗積累和知識結構進行閱讀時，實際上是在進行文本意義的再一次建構，就會發現問題，提出疑問，會對文本作出自己特有的分析和判斷；在一種群體的對話進程中各種意見會相互碰撞、交流，學生的提問、質疑、反駁或批判，必然會形成對同一文本從不同的角度和層面進行的理解，而這些理解往往對文本的整體性透視而言具有不同層次的合理性。如有的教師介紹，教學魯迅《為了忘卻的記念》一文，要求學生“于未曉處質疑，于無疑處生疑”，學生就文中對柔石“頗有點迂”的評價，發表了各種見解，皆具有一定的合理性，教師本人認為這堂課的成功就在于“多點”取代了“雙邊”。尤其是對文學作品的解讀，多元的理解也體現了文本自身具有的結構的開放性和意蘊的豐富性及不確定性。以人物形象為例，如曹禺《雷雨》中的周樸園，既是一個專制暴君、感情騙子、唯利是圖的資本家，又是一個家庭中的嚴父、不乏深情的男人、命運的棄兒，我們不能用簡單的邏輯分析去確定其中的一種理解角度，得出一個抽象的結論并作為標準答案。

但是，在很多的閱讀教學中，在不少的教師中，都或多或少地存在著多元解讀的落實問題。例如教《我的叔叔于勒》，教師的板書就明晰地昭示了以下內容：菲利普夫婦就是徹頭徹尾的唯利是圖，六親不認，幾乎是十惡不赦的壞人；而小說的主旨則是批判拜金主義，否定金錢關系，揭露資本主義本質。當然在特定的歷史時期這樣理解未嘗沒有道理，但若結合小說的時代、作家的經歷，比照今天市場經濟社會的背景，如果放手讓學生自己去閱讀、品味、交流、研討，無論是對作品的人物還是主旨，都必然會呈現出“百花齊放，百家爭鳴”的理解。

多元解讀無法貫徹落實到原因有三：一是低檔次的教參分析、教輔材料還襲故蹈常，舊的方法、舊的結論尚未得到很好的清理，繼續貽害無窮；二是教師的閱讀理念尚未很好地更新，自身閱讀水平也有待提高；三是目前考試模式不允許真正的多元解讀，高考語文試卷普遍增加了主觀題的比率，但它們都有給定的義項作為評價的基本依據，學生長期形成的為考試而學習的心理慣性不可能讓學生用真正個性化的體驗方式進行閱讀。長期習慣了接受“標準答案”的人（包括學生和老師），漸漸就會失去求異思維的能力，創造潛能就會慢慢被扼殺，何來學生的獨立閱讀能力？所以，在當前特別要提倡在閱讀教學中通過多重對話，尤其是師生之間的平等的、互動的對話，對文本進行多元的解讀。

當然，一元與多元應該互補。我們目前流行的一元思維，容易導向線性因果關系和思想上的霸權主義，多元思維雖然對差異保持寬容態度，但也容易滑向相對主義，這是應該加以防范的。作為基礎教育，教材中的經典文本或一般文本的解讀，應該有相對確定的解釋，但同時又要承認閱讀作為一種體驗，各人的感受和結論不會完全相同。而所謂一元理解本身也有一個時代性的差異。例如《項鏈》，過去的教材對女主人公瑪蒂爾德的定性是“一個小資產階級婦女形象”，小說的主題被確定為“尖銳地諷刺了虛榮心和追求享樂的思想”。這顯然是崇尚階級分析法時代的產物。現行教材已摒棄了這種陳舊觀點，認為作者對主人公與她丈夫的不幸遭遇表示同情和惋惜，對她償還項鏈的誠實品德和奮斗精神進行了肯定，也對其虛榮心進行了批評。這樣的解讀，正是我們當下的現實處境和社會意識形態所能接受的，相對而言也較為接近文本所呈現給讀者的基本含義。

（作者單位：江西省萬安中學）

責任編輯：周正旺