學校教學改革的內在邏輯

摘要：學校教學改革成功的內在機制是校長領導的教學改革共同體在較為寬松的教學改革環境中，經過長期的探索，逐步將教學改革的理念轉化為一套具有可操作性的教學模式。而且，嚴格的教學制度保障了教學模式的實施。這樣，教師們形成了教學改革所期待的教學行為，乃至養成了更具有持久性的教學習慣。當前的學校教學改革無法回避考試評價的問題，只有能夠激發學生學習的主動性，并且考試優秀的教學改革才有生命力。基于學校教學改革的內在邏輯，我們可以對基礎教育新課程改革的諸多問題進行反思。但要實現我國基礎教育學校的整體變革，需要實現外部策動與學校內在的教學改革的深度統一。

關鍵詞：基礎教育；教學改革；課程改革

基礎教育新課程改革的理念最終要在學校的層面上實施，校長和教師在課程改革中具有重要的地位，他們是課程改革的關鍵主體。但是，課程改革理念的理想化，課程改革實施的“自上而下”以及教育實踐環境的規約，使廣大的校長和教師在課程改革中的主體地位被邊緣化，至少其主體性沒有得到應有的釋放。這樣，新課程改革的理念在“引領”教育實踐時，理論和實踐遭遇了雙重的困境。對于困境的具體表現及其原因已有諸多的研究。本文力求以我國基礎教育中教學改革較為成功的三所學校，即洋思中學、東廬中學、杜郎口中學為案例，剖析學校教學改革的內在邏輯，并將其與國家推動的宏觀的課程改革相互觀照，思考二者走向深度統一的必要性。

一、學校教學改革的歷程

（一）教學改革的背景

洋思中學、東廬中學、杜郎口中學分別是江蘇泰興市、江蘇溧水縣、山東茌平縣的農村初級中學。①它們在改革之初都是絕對意義上的薄弱學校，面臨著“三流的硬件”、“三流的師資”、“三流的生源”的困境。如洋思中學在1982年以前，沒有一個學生能考上高中，參加中考也沒有一個學生的數學能考及格。杜郎口中學在開展教學改革之前，有一半的學生跟不上教學進度，師生關系緊張，教師體罰、變相體罰學生的現象時有發生，學生厭學情緒和輟學情況十分嚴重。1998年春初三年級某班有60名學生，中考前只剩下21名。［1］由于辦學質量差、生源不足等原因，這些學校都面臨著被撤并的“危險”。正是在這樣的背景下，它們開展了破釜沉舟式的教學改革。

（二）教學改革的措施

面對著困境，這些學校都進行著艱苦的抉擇。1985年后，洋思中學借鑒小崗村包產到戶的農村改革經驗，把“承包制”請進課堂教學，同時抓“當堂完成作業”，注重激發人的積極性，以提高課堂教學質量。1992年，洋思中學初步提出了“先學后教，當堂訓練”的教學改革思想。之后，這一思想不斷得以完善，形成了“先學后教，當堂訓練”的教學模式。［2］東廬中學在相繼進行“集體備課制”、“師徒結對制”、“自編同步練習”、“單元測試卷”、“導學卡”、“目標教學”等教學改革和實驗［3］的基礎上，經過反思、總結，最終在1999年提出了“以人為本，教學合一”的口號，并開展了“講學稿”教學改革的探索。“講學稿”避免了備課與課堂教學游離、與學生學情脫節的情況，實現了教師的教和學生的學的深度統一，也將學生的課前預習、課堂學習和課后復習高度統一了起來。杜郎口中學在長期的教學實踐中總結出了“三三六”自主學習模式。其中，自主學習三模塊“預習、展示、反饋”將課堂大多數的時間留給學生，注重小組學習和組內同學之間的幫助，讓每個學生在課堂上都有參與和表現的機會，極大地發揮了學生在課堂上的生命活力。

（三）教學改革的成績

洋思中學、東廬中學和杜郎口中學在教學時間結構、空間結構和師生、生生互動的方式上，對傳統的教學組織形式進行了重大的變革。這些變革在創新教學模式的同時，也獲得了外界諸多的肯定性評價。洋思中學提出了“沒有教不好的學生”的震撼人心的口號，廣泛地接收被其他學校“淘汰”的后進生，并創造了入學率、鞏固率、畢業率、合格率均為100%的奇跡。東廬中學基本實現了“無輟學，學校學區內學生100%進入學校；無外流現象，徹底改變了以往好學生外流到城區學校上學的狀況”。［4］杜郎口中學的學生在口頭表達、臨場發揮、解決問題等方面的能力都比較強，素質比較全面，中考成績大幅度提高，而且在高中階段的學習中有良好的表現。［5］

二、學校教學改革成功的機制

面對三所學校在如此困難的條件下創造的驕人成績，我們不禁要問：是什么因素促成了它們的成就？學校教學改革成功的機制是什么？通過對這三所學校改革和發展歷程的審視，我們可以獲得以下發現：

（一）寬松的教學改革環境

改革之初，三所學校在面臨危險境地的同時，也享有較為寬松的教學改革環境。這主要表現在學校尚沒有完善的制度約束以及家長對學校改革的干涉也非常弱。由于都是農村初級中學，而且都是欠發達地區的薄弱學校，這些學校尚沒有形成完善的教學制度，延續學校教學的僅僅是一些日常的管理規范、傳統的教學方式以及教師個體的教學習慣。這些延續學校教學的力量是非常松散的。與此同時，農村學生的家長雖然也絕不是全然不顧自己孩子在學校的學習情況以及學校的動向，但大多數家長在80年代至90年代末，對孩子的期望并不是很高，“上完初中，就夠用的了”是家長們非常普遍而樸素的教育期待。這樣，農村家長們對孩子的升學期待就沒有城市學生的家長那么強烈，尤其是這三所學校改革之前的教學質量太低，甚至打消了家長們對孩子升學的期待。

正是由于沒有傳統制度的束縛，沒有改革成敗的顧慮，這些學校能夠灑脫地以破釜沉舟的勇氣，開展了非常規的教學改革。

（二）校長及其領導下的教學改革共同體

校長在一所學校的教學改革中處于關鍵的地位。全國有無數的薄弱學校，為什么洋思中學、東廬中學、杜郎口中學能夠力排艱難，脫穎而出？其中一個關鍵的因素就是校長對改革方向的引領。這三所學校的校長都在學校困境之時，不斷探索，銳意改革，最終摸索出了適合學校條件的教學改革思路。如洋思中學的校長蔡林森根據教育自己兒女“由差轉優”的經驗，提出了洋思中學的改革理念。在教學改革理念形成的過程中，教師們也貢獻了諸多的智慧，如東廬中學的“講學稿”開始僅僅是由教師使用，在改革過程中，有教師提議也將其發給學生一份。這個簡單的建議，促進了“講學稿”內涵的提升，直接推動和深化了東廬中學陳康金校長“以人為本，教學合一”的教學改革理念。可見，這些學校教學改革思想的形成和完善是集體智慧的結晶。

（三）有一套具體可行的教學操作方案

從理念到實踐，需要有一套操作的思路或者規則。如果沒有可操作化的方案，教學理念只能是一種空洞的口號。洋思中學、東廬中學、杜郎口中學經過長期的實踐探索，分別提出了“先學后教，當堂訓練”的教學模式、基于“講學稿”的教學模式、“三三六”自主學習模式。這些教學模式對教學組織的時間和空間、教學的程序以及師生在教學中的結構關系都有詳細的規定。這些規定使得教師有章可依，從而保證了教學理念的落實。僅從東廬中學“講學稿”的設計過程，［6］我們就可見這一點：（1）暑假，讓教師各自疏通教材，從縱橫兩方面把握知識體系。（2）開學初，教研組長會同備課組長確定各單元的主備教師和審核人。（3）主備教師提前一周確定教學目標，選擇教學方法，設計教學程序，將“講學稿”初稿交備課組長。（4）備課組長初審后，提前兩天將“講學稿”初稿發給全體組員，再召集組員集體審稿，提出修改意見。（5）主備教師按集體意見將“講學稿”修改后交審核人審查，再由備課組長將審核后的“講學稿”交分管領導審定并付印。（6）任課教師把“講學稿”的內容加以理解和補充，然后進行課前備課，并在上課前一天將“講學稿”發至學生手上。（7）上課時，師生共用“講學稿”。

在課堂教學和課后復習中，東廬中學對教師和學生使用講學稿也都有具體的要求，這些具體要求使東廬中學的師生以“講學稿”為載體將課前預習、課堂教學、課后復習高度地統一了起來，并實現了教師教和學生學的深度統一。

（四）教學改革制度的保障

有了好的教學改革理念和操作方案后，關鍵的問題就是如何落實這些理念和方案。從某種程度上講，我們每一個人都是保守的，我們往往習慣于自己的習慣，而不愿意去嘗試新的事物和做法。因為，在嘗試新的事物和做法的過程中，我們需要付出額外的“勞苦”，同時要承擔不可預料的風險。因此，教學制度建設的重要性就凸現了出來。這些學校都通過制度的形式規定了教師教學必須采取的形式。如東廬中學使用“講學稿”后，禁止教師使用其他教學輔導資料，要求全校師生共同使用本校老師共同編寫的“講學稿”。而洋思中學、杜郎口中學也都通過強有力的行政決策保證“先學后教，當堂訓練”和“三三六”自主學習模式能夠落實到位。這些學校領導以制度形式確立新的教學模式的做法，也驗證了作為校長的蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學推行充滿愛和關心以促進學生全面發展的教育時所提出的觀點：校長的首要任務是對學校教育教學思想的領導，他甚至指出，“我們總是力求做到使學校全體工作人員——從校長到看門工人——都來實現教育思想，使全體人員都全神貫注這些思想”。［7］

（五）發揮學生學習的主體性

教學制度的實施確保了教學改革理念的落實，以及教師教學行為的改變，乃至教師新的教學習慣的養成。而教學制度和教師新的教學行為得以維持的一個重要原因，就是新采用的教學理念、策略、方法，能夠調動學生學習的積極性。在教學時間安排上，洋思中學、杜郎口中學都要求教師盡可能地少講。如杜郎口中學在改革之初，甚至明確提出了“10+35”的課堂模式，將35分鐘留給學生，以激發其內在的學習活力。在課堂教學過程中，這些學校都非常重視在教師的指導下放手讓學生去閱讀、討論、總結，杜郎口中學在展示課上甚至給予了每個同學上黑板“表現”的機會，小組內同學之間的相互幫助以及小組間的競爭與合作，塑造了活躍的班級教學文化氛圍。在教學的整個環節中，這些學校都非常重視學生的課前預習、課堂學習和課后復習。其中，洋思中學、杜郎口中學“兵教兵”、“兵練兵”的做法，不僅鞏固了教學質量，而且避免了學生之間的惡性競爭，形成了互助共贏的和諧的教學文化。

（六）適應考試評價

考試評價是任何處于基礎教育階段的學校教學改革都必須要慎重考慮的問題。激烈的考試競爭是我國基礎教育的普遍樣態，“考試化生存”是我國廣大未成年人的生活境遇。由于人口眾多，資源和機會有限，以及嚴重的社會分配不公平，我國“整個社會被嵌入到一個以人與人之間的激烈競爭為最顯著特征的市場”，［8］大家都努力督促自己的孩子投入到這場令人絕望的競爭當中去。而學校教育也有意無意地被卷入了這場競爭，面臨著優勝劣汰的危險。

洋思中學、東廬中學和杜郎口中學在改革之前，由于生源和教學質量等方面的原因，都面臨著被淘汰的境遇。然而，由于它們具有以上所討論的較為寬松的教學改革環境，校長的銳意改革等條件，致使其在變革中求得了生存。而其能夠長期存在和發展，并堅持自身教學模式的一個重要原因就是這樣的教學是有效的。對這種有效的解釋可能有許多種，但“提高了升學率”無疑是其中的“重中之重”。全國眾多學校到這三所學校參觀學習，原因可能也有許多，但這三所學校在非常“貧困”的教學條件下所取得的考試成績，無疑對它們具有非常強烈的吸引力。

三、學校內在的教學改革與外部策動的教學改革的相互觀照及其統一

（一）學校內在教學改革觀照下的新課程改革

基于以上對學校內在的或自發的教學改革及其成功的內在機制的分析，我們可以用來觀照我國當前自上而下的基礎教育新課程改革。無疑，課程改革的動因在于我國基礎教育存在的困境。我們培養了一批又一批每天都在刻苦地學習但又厭惡學習的學生。當廣大的基礎教育階段的學生，甚至是小學生熬到深夜做作業的時候，我們眾多的大學生卻看著電腦這個現代化的玩具，通宵達旦地享受著他們從未有過的自由。基礎教育階段的學生似乎成為了一種容器，這些容器無奈地被動地接受著各種各樣的知識。而在這樣一個全球化信息化的時代，這樣的教育顯然不合時宜。因此，課程改革有它的必要性和必然性。

然而，當我們用以上探討的學校教學改革的內在邏輯來觀照新課程改革的時候，我們將會發現，在新課程改革的背景下，廣大的學校絲毫沒有寬松的教學改革環境，各種各樣的評價體制尤其是考試競爭，使無數學校不敢輕舉妄動。從課程改革的主體來看，政府和教育專家是課程改革的直接推動者，而課程改革實施的關鍵主體，即校長和教師們似乎一直處于執行者的角色。他們的課改的主動性一直受到壓抑。

教學改革是一個長期的不斷探索的過程，而新課程改革以一套固定的課程改革綱要來“指導”基礎教育的實踐，缺乏理論和實踐的相互適應，尤其是自我的不斷完善。新課改教學中的“一放就亂”，說到底是由于課程改革僅僅提供了一套理念，而缺乏將這些理念操作化的方案，廣大的教師在落實新課改先進的理念時，只能跟著感覺走。而根據以上對學校教學改革內在機制的研究發現，一套成熟的教學模式，往往需要校長和教師共同體多年的艱苦探索。而廣大學校在當前的考試競爭中根本無力且無心進行這種需要智慧和毅力的探索。

（二）新課程改革觀照下的學校內在教學改革

新課程改革存在著諸多的問題，但這絕不能否定新課程改革的價值和意義。基于學校自身的教學改革無疑是令人向往的。然而，在教育的現實中，許多學校尤其是眾多的薄弱學校，由于無法探索出教學改革的路徑而仍然僵化地延續著傳統的教學方式。而一些在考試競爭中處于優勢的學校似乎主要思考的是怎樣進一步延續自身在考試競爭中的優勢地位，而不是考慮我國教育整體上所面臨的重大危機，以及教育教學理念和實踐變革的迫切性。在這樣的情況下，國家整體推動學校教學改革是十分必要的。即使是我們上文所討論的三所在教學改革方面取得重大成績的學校，也有人指出這些學校學生的學習負擔依然沉重，學生被緊緊地箍在了課本上，不利于學生綜合素質的發展。［9］也有研究者在談及洋思中學教學改革的經驗時指出，洋思中學需要進一步培養學生的問題意識和創新能力，要“突出綜合實踐活動的開展，進一步開展探究性學習”等等。［10］

當然，這些評價和建議可能有些苛刻，因為，在現實的境遇下，這些學校在極其艱苦的條件下所創造的教學成就，幾乎是帶著鐐銬跳出的最美的舞蹈。然而，對其的進一步反思也是為了更加美好的教育理想。

（三）走向外部策動與學校內在的教學改革的深度統一

顯然，要實現更加理想的教育目標，不是某幾個學校單獨可以做到的，這需要更加宏觀的教育變革。據說，洋思中學的學生在高級中學中表現平平，并沒有過人之處。有人指出，這并不是洋思中學的問題，而是其他學校沒有推行同樣的教學改革。如果這種說法是適切的話，其也恰恰指出了整體的教育改革的必要性。

當前的課程改革主要局限在課程內容、教學方式的變革上，但是對教育管理體制、教育評價制度的改革不到位。這也在根本上壓抑了課程改革的活力。因此，學校教學改革的百花齊放景象需要教育的整體性變革，而不能僅僅局限在課程與教學領域。可喜的是，在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》中已經提出了相關的教育改革計劃。

教育改革只有在較為寬松的改革環境中才會取得較好的成果。教育理念實踐的過程是一個實驗的過程，改革的理念僅僅是一種“假設”，它需要在實踐中驗證和豐實。而且，更重要的是，教育改革的理念和環境，必須能夠激活學校教學改革的內在動力，讓校長和教師們成為教學改革的真正主體，給他們充分的教學改革自由，以釋放他們的教學智慧，逐步探索既體現時代教育精神又基于學校條件的教學改革之路，從而實現外部策動與學校內在的教學改革的深度統一。

注釋：

①2005年，洋思中學整體搬遷至江蘇泰興市新城區。

參考文獻：

［1］［5］許愛紅，劉延梅，劉吉林．農村中學課堂教學模式的重大變革——解讀杜郎口中學“三三六”自主學習模式［J］．當代教育科學，2005，（11）．

［2］張俊平，王偉．洋思的魅力［J］．江蘇教育，2002，（1）．

［3］［4］何善亮，徐文彬．東廬中學“講學稿”教學改革探索與啟示［J］．中國教育學刊，2009，（10）．

［6］鄭向榮．構建“教學合一”模式，探索“改薄創優”之路——東廬中學教學改革經驗述評［J］．教育導刊，2008，（8）．

［7］蘇霍姆林斯基．帕夫雷什中學［M］．趙瑋等譯．北京：教育科學出版社，1983:43．

［8］汪丁丁．教育的問題［J］．讀書，2007，(11)．

［9］張同柏．課堂上究竟發生了什么——基于“課件與教學案合一”教改案例分析［Ａ］．第12屆全國教學論學術年會交流論文集［C］.打印稿第431頁．

［10］戴榮．洋思經驗與新課程改革［J］．江蘇教育，2003，（9A）．

（作者單位：南京師范大學課程與教學研究所）