論課程改革中教師觀念的變革

摘要：推動基礎教育課程改革的全面和深入實施的中堅力量是廣大教師。他們的教育哲學是其教育行為的向導，教師教育目的觀、角色觀、評價觀的變革具有突出的代表性，在追求確實的以人為本、師生共同成長、社會和諧發展的道路上旗幟鮮明。

關鍵詞：課程改革 教師觀念 變革

時值“教育部關于印發《基礎教育改革綱要（試行）》的通知”（“教基［2001］17號”文，以下簡稱“基改綱要”）頒布并實施的第十個年頭，國內外學界有關課程改革的教育理論、學校實踐層面關于課程改革的實施策略、社會各界關于中國教育現狀和走向的種種聲音猶如盛世交響，其中的隨想與敘事，進行與變奏，景趣滿前，應接不暇。筆者認為，最能全息反映這場變革的焦點是教師觀念的變革，它體現著教育行動的傾向和教師行為的決定。這里所說的教師觀念，主要是指教師的教育觀念，也即教師的教育哲學，它所綜合反映的是教師關于“什么是好教育”、“教育應該是怎樣”的看法。本文擇取其中能集中體現教師觀念核心價值取向的教育目的觀、能顯著體現教師行為特征的教師角色觀以及能突出體現教學效果的教學評價觀三方面的變革作進一步闡述。

一、教育目的觀的變革

教育目的說到底即教育價值，在國家、地方和學校的教育哲學中均有較具體的體現，是在國家的憲法、教育基本法或教育方針中所體現的，一定社會制度下，一定階級對培養人的規格和質量要求。當教育目的到達學校教育層面時，教師們則要面對諸如“學校教育以教學為中心”等更具體的的要求，是如楊啟亮教授所說的“教育的教學性”，它“解釋教育中的教學價值”。［1］同時，教師們在具體工作中也很難撇清赫爾巴特關于教學和教育是相互聯系的同一過程的兩個方面的理念，就像他說的：“教育不能脫離教學，這就是我的教育的全部?！保?］如此，我們亦不應將“教學”二字從教師的教育目的觀中抽離出去。

（一）從“教書”到“育人”再到“全人”的變化

書本所承載的知識是人類文化的智慧選擇，是人類間接經驗的精華積淀，人類至今也不能擺脫以“教書”的形式進行教育傳承?！盎木V要”中關于改革具體目標共有6個“改變”，其中的前4個均與“教書”的“書”有關聯，其涉及的核心詞有“知識傳授”、“學科本位”、“書本知識”、“接受學習、死記硬背、機械訓練”等。要完成這些對“教書”的改變，教師們在形成具體的教學目標時，必須意識到要教的“書”是要教給“人”的，“人”的教育所追求的最高目標和最終結果是“人”的發展。如是，“基改綱要”中那段以“要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統”為首句的、以5個分號隔開的共6個方面的新課程培養目標，因其以德為首的豐富內涵，引領“教書”者們將以德御才的“育人”目標成全自己的教學目標。各類學校則因此追求一種“全人”的學校培養目標。以筆者所在的百年老校、首批國家級示范高中、教育部基礎教育改革實驗基地——南京師范大學附屬中學為例，學校網頁上表達的育人目標為“培養以天下為己任，具有健全人格、獨立人格和創造人格的人”。其短短的15個字中，就有4個“人”字，其中的3個是以“人格”呈現的。作為一所學校的培養目標，是以校長為首的一批代表學校先進理念和行為、具有較高專業水準的教師團隊在繼承學校優良傳統并主動順應課改目的而精心打造的，是在現行教育體制下全校在崗的教職員工應共同持有的教育哲學，體現了課改中教師觀念最主流的變革。

（二）從“求知”到“求慧”再到“求感”的變化

教師所擁有的知識如依據社會學家茲納涅茨基在其《知識人的社會角色》中的知識分類，屬于工藝性知識，是指能成功地使用技能所需要的基礎知識。國內學者將其發展為：優秀的教師在教學中，知道一個問題的關鍵在哪里，學生常出問題的環節在哪里，做哪些練習可以解決這些問題；在育人中，知道學生的心理問題在哪里，班級如何營建比較好的氛圍，自己如何保持必要的權威等。［3］“注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”是“基改綱要”中對教師教學過程的明確要求”，教師們只有通過對學生學習心理的自覺研究，才得以使學生樂學、善學、學會，如古人所云之“不以神用，何以得趣”。由此衍生的“促進思維的發展”、“把學生教聰明了”的教學目標對以往最大程度追求知識量的積累的目標取代，便充分體現了追求智慧的觀念變革。

如果再從一些學者研究的“人生的目的就是教育的目的”來看，教育的現實目的和終極目的當是人生幸福——如亞里士多德所言“幸福是生命的意義和使命，是我們的最高目標和方向”。幸福是一種以高水平的生活滿意度、高水平的積極情緒和低水平的消極情緒為特征的積極的心理狀態。即便說教育在總體上不直接生產幸福而是生產人的素質，那么教育所生產的人的素質是人生幸福的基礎和條件。作為國家未來棟梁的中小學生，其生活滿意度來源的主要生活事件和生活場景就是學習生活，提升其學習生涯中的幸福感，不僅有助于個人的終生幸福，更對國家和社會的幸福指數的提升具有不可限量的作用。追求讓學生在其學習行為中獲得積極的心理狀態，獲得學習幸福感，是教育目的觀中凸現終身發展的理想變革，猶如山中林花，自是徐舒繁衍。

二、教師角色觀的變革

“角色”原本指演員在戲劇中所扮演的人物，后被社會學家和心理學家們作為個體在特定的社會關系中的身份及由此而規定的行為規范和行為模式的總和來界定。本文的“教師角色”兩者皆有并更多地落在后者的界定范圍?！敖巧辈豢赡芤浴傲阌^眾”的狀態呈現，它總要相對于某個場景、情境，或社會學中的“場域”概念而言，筆者認為課改中教師角色觀的在其特定的“觀眾場域”——學生和社會的面前顯示如下變革：

（一）面對學生：“去權威”的師生關系

從國家的教育制度看，教師對于所教的學生客觀存在著體制上的權威感，加上聞道有先、術有專攻的知識背景優勢，教師在學生面前的權威地位很久以來是理所當然的。在中國歷史上，教師的地位曾被荀子提高到與天、地、君、親同等的地位，《大戴禮記·禮三本》中就有這樣的表達：“天地者，性之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也?！苯處煹臉O高的權威也體現在“禮，所以正身也；師，所以正禮也，無禮何以正身？無師吾安知禮之為是也？”我們后來所說的“師道尊嚴”源于《學記》中“師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”。于是，一種居高臨下的知識的單向傳遞就在“傳道授業解惑”的寬廣河道中奔流。這種居高而下的知識奔流無疑擔綱了文明古國淵遠文化傳承的重任，然而，如果教師始終是談話的發起者，那么其講授所蒙有的專制色彩或許在無意中蓋罩了有生命、有思想、有情感、有潛能的學習主體在內化過程中可能充滿的有意義的問題和發現，繼而忽略了他們思考的權利和可能的成就。在面對著名的錢學森之問時，這樣的懷疑更是難免。其實，即便是被稱為“萬世師表”的孔子，其記載于《論語》中的教育思想，又有多少不是那些燦若星辰的充滿智慧和情懷的師生對話呢？只有平等融洽的“對話”，來自對方的信息為自己所吸收，自己的既有知識亦被對方的視點喚起，這樣才可能產生新的思想，有來有往的師生對話，因而成為本質上的教學行為。［4］更不必說時至網絡時代，學生不難從課堂以外獲得信息和知識，教師作為信息的傳播者、講授者或呈現者的地位已日漸降低，即便作為所謂“轉化型知識分子”，其主要職能也是十分有限的。依靠體制和“在先”的“聞道”所擁有的“權威”已經成為一種外在的虛殼，而“去權威”的師生對話，能使學生感到教師與自己的一種“同在感”，漸漸成為師生間共同的內在養成并引領課堂走向師生雙主體的建構與發展。

（二）面對社會：從蠟炬成灰到專業成長

被當作“人類靈魂工程師”的教師，因其職業特色所蒙有的“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”悲壯色調，使其在社會視角中被認為似乎必須有教師的自我犧牲才能換來學生的身心成長。在新課程改革之初特別是高中新課程改革中，教師們首先要面對原有教學內容的改變、教材方面的“一綱多本”等新局面，指向崗位勝任的各類各級有組織的新課程培訓完成后，教師隊伍中自我生成的一場又一場學習的革命，致使課程專家威廉·派納也發出這樣的感嘆：“課程不再是一個事物，也不僅是一個過程。它成為一個動詞，一種行動，一種社會實踐，一種私人的意義，一種公共的希望。課程不只是我們勞作的場所，也是我們勞作的成果，在轉變我們的同時也轉變自身。”事實上，在課改過程中被教師們廣泛學習、研究和應用的著名的教學原則之一——直觀性原則就是被曾經是摩拉維亞大主教的夸美紐斯從對教學中詞、概念和實物、形象之間的矛盾中發現和分析而產生的，而所謂教學的統覺原則則又是被身為心理學家的赫爾巴特從教學中知識作為觀念之間的矛盾而發現和分析的。夸美紐斯的“教導別人就是教導了自己”和布魯納的“教，是最好不過的學習方式”。讓教師們在學習的真實行為中漸漸遠離了單向的自我犧牲，他們在成為教書匠的同時也成就了自己作為專家和研究者的角色，丘壑廣布于胸，靈思妙藏于腦，教育生命活力無限。

三、教學評價觀的變革

“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”是“基改綱要”中對教師具有很大沖擊力的要求，因為課程改革中教師教育目的觀的變革無論從應然還是實然看都將引起他們教學評價觀的變革。筆者認為最具代表性的是以下兩種：

（一）從評教到評學

“重要的是看學生，而不是光看教師講課”是葉圣陶先生很久以前的主張了。在課程改革后“以學論教”的觀念先在評課者、繼而在執教者中廣泛傳播。同行交流中的“這課你上完了嗎”之問被“你們班學生會了嗎”所取代。評教所關注的焦點已然轉向學生：“教師營造的教學氣氛對于學生是否具有安全感和自我成就感”、“師生互動是否能夠激勵學生的思考”、“設問是否有助于學生對知識的理解和探索”、“課后作業是否強化并拓展了學生的學習”、“學生是否能對課堂教學內容進行有效的歸納”等等。將學生與他的過去相比是否取得了進步成為最有價值的教學評價視角。而從評教到評學觀的變革上延到“情感態度價值觀”層面的標志則是將學生學習過程中是否產生了求知欲、積極的情緒體驗和自我價值的肯定等作為認定教師業績的最重要成果。這一點也非常符合已故著名學者施良方對“學習”的定義：“學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為?！?/p>

（二）從量評為主到兼顧質與量的平衡

由于以學生的考試成績、平均分、及格率和優分率、名次等為指標的量性評價對學生已造成難以避免的挫傷感，并繼而影響其進一步學習和進步的動力，新課改起始，以一元量性評價為輔、一元質性評價為主的評價方式被極大地倡導。［5］但是，當高考還是進入“上一層”社會的最好路徑時，“成績”最為直觀的體現便是可以量化的指標：分數和升學率。因此，教師對新課程的評價理論是“理論認同甚至支持，但實踐卻不認同甚至背離，因為實踐工作者背后依然是圍繞著考試的選拔或淘汰的支持理念?；蛟S他們在訴諸文字或言說時會認同課程評價的理論解釋，甚至還能以此來解釋他的課程評價實踐；或許他們在新課程改革示范課、觀摩課、展示課上會支持課程評價的理論解釋，但他們對待考試，哪怕只是月考或單元考，卻依然保守著森嚴的考紀，規范的標準、無誤的記分排序、重結果不問過程的常規，而課程評價的理論解釋也就心照不宣地消失了”。［6］基于這個尚未更改的現狀，更基于學生的終身學習和終身發展，謀求質性評價與量性評價互為關照和支持的平衡性評價觀成為越來越多優秀教師不遺余力以期達到的愿景，生根于他們的評價觀中。

有人說，1900年的鐘聲把20世紀帶入了一個兒童的世紀，因為體現以兒童為核心的教育和教學精神的、瑞士女教育家愛倫·凱的著作《兒童的世紀》完成了。一百多年來，從兒童內在生命中培養他作為活動源泉的人的力量和自由的教育一天也沒有停止過奮進的步伐，每一步所帶來的那些花開的聲音和原野上微風細草的姿態，都經過了一代又一代勇于變革的教師們內心理想的有輕有重的撫摸，將我們引入水流花開、山川出云的靈動妙境。

參考文獻：

［1］楊啟亮.教學的教育性與教育的教學性［J］.教育研究 2008，（10）.

［2］赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要［M］. 李其龍譯.杭州：浙江教育出版社，2002:13.

［3］劉云杉.從啟蒙人到專業人［M］.北京：北京師范大學出版社，2006：190.

［4］牛海彬，曲鐵華.基于?？陆處熢捳Z觀的師生對話特征解讀［J］.外國教育研究，2010，（1）.

［5］葛軍.對教學評價的若干思考［J］.教育理論與實踐，2010，（3）.

［6］楊啟亮.走出課程評價改革的兩難困境［J］.教育研究，2005，（9）.

（作者系南京師范大學教育科學院發展與教育心理學博士研究生，江蘇省特級教師）