教育中的“說”與“做”

摘要：教育理論知識生產的危機主要表現為生產的不足和供給的過剩兩個方面，其實質是真正對教育實踐發揮解釋、引領、指導、推動作用的理論知識的匱乏和無關痛癢的理論知識的大量涌現。出現這種現象的原因和教育理論知識生產者的受制約性、沒有學術爭鳴的條件以及生產者自身“說”“做”分離均有關系。因此，解放教育理論知識生產者的頭腦、激活學術爭鳴的機制、弘揚“教育家精神”也許是消解這一危機不斷加劇的必要途徑。

關鍵詞：教育理論 知識生產 危機 成因 消解

一、何為教育理論知識生產的危機

知識生產是一項復雜的腦力生產活動，是通過對知識原料的“加工”來“生產”出知識產品的過程。知識生產尤其是理論知識的生產，主要是一種精神和價值的生產，雖然其不同于一般的社會經濟生產，但從是否回歸社會需要、指導社會實踐的狀況和水平決定著知識生產的實際能力與效果以及知識生產機制的構成這一點看，它和社會經濟生產又是相似的。因此，理論知識生產的危機也就具有社會經濟生產危機的特征和實質。

筆者認為目前教育理論知識生產危機可以從兩個方面進行理解。第一是生產的不足。主要是對教育變革的進程和教育實踐發揮理論范導與價值規范的有用知識生產的不足，導致有需求而無產品，教育理論研究落后于教育實踐。真正能夠回歸教育實踐，有效滿足教育發展需要的知識相對匱乏。第二是供給的過剩。主要表現為生產者大多故作高深，用其他學科領域知識來生產教育理論知識，而生產出來的很多相對于真實的教育場域所存在的矛盾來說是過剩的“知識泡沫”，導致無需求而有產品，生產的教育理論知識無法回歸到教育實踐，不能有效地滿足社會理解教育的需要，從而大量積壓在教育學學科的內部，導致空泛的教育理論知識不斷地自我繁殖與膨脹，而復雜具體的教育實踐則不能有效地獲取教育理論的滋養，呈現出“理論生產上的表面輝煌和實踐供給上的實質不足”的非正常局面，這就是目前教育理論知識生產的真正危機。正如杜威在《民主主義與教育》中指出的那樣，“知識這個名詞用來指兩種很不相同的東西，一種是親切的和有生命力的個人的真知灼見——在經驗中獲取的和經過檢驗的信念，一種是第二手的、基本上是使用符號的認識——一種沒有生命力的遙遠的知識。后面這種知識并不能保證行為，它不深刻地影響性格。”［1］對我國目前的教育研究而言，危機下生產的教育理論知識就是這種“不能保證行為”、也不“深刻地影響性格”的過剩知識。

二、教育理論知識生產危機是怎么形成的

（一）教育理論知識生產者應有的自由訴求受制于政治的規約。

教育和政治之間的關系一直是理論界思考和爭議不休的時代命題。觀點分歧的核心是“在一定的政治體制下，教育在多大范圍和多大程度上是自由和獨立的？”［2］雖然，“由于教育本質上是一種社會事業，因此國家不能對其漠不關心”。［3］但是，“國家干預教育時不應超出的那個限度是難以最終確定的”。［4］我國當前的教育理論研究受制于政治的局面依然沒有改變的跡象。在此學術環境下，理論知識生產者的自主性和獨立性就會受到約束，理論知識生產的目的和方向就會不由自主地忽視教育實踐的真實需求而失去本有的解釋、引領、指導、推動等作用。越來越多的教育知識分子成為了權勢的“有機知識分子”（葛蘭西語），他們的教育思想失去了現實解釋力和時空穿透力，從而給人一種只可欣賞而不可享用的窘境。這樣，當教育完全淪為政治官僚機制的附庸而充當婢女的角色時，即使生產再多的理論知識，相對于旺盛的實踐渴求來說也是過剩的。

（二）學術爭鳴的內在需求缺乏環境的支持，教育領域也不例外。

當前，教育理論知識生產領域缺乏學術爭鳴的現象可以從兩個方面加以證明：第一，過分追求教育理論的普適性而抵制合理的爭鳴。這些人大多懷著堂吉訶德式的個人英雄主義情結，幻想著憑借自己的宏大理論知識去改造教育實踐。這種盲目自信的情愫表現為研究者對其研究結果——理論知識的表達方式和語氣中過多地使用一些“大詞”，如“絕對”、“肯定”、“必然”等，從而給人造成一種這種理論非用不可的感覺。而實際上復雜多變的教育現實不可能是哪一種靜態的教育理論知識可以指導和引導的。第二是教育理論知識生產者一方和使用者一方在學術地位、信息占有、理解視野（尤其是對同一個教育問題理解的寬度、高度和精確度）等方面存在著客觀上的不平等。雙方即使有爭鳴的需求和欲望，但其實后者是缺乏開展爭鳴的資本和實力的。

（三）教育理論知識生產者的現實表現經常違背著自己的理論指向，“說”和“做”之間出現了分離。

在現實中，我們經常可以看到這樣一些教育亂象：教育理論知識生產者針對教育實踐中的一些做法，存在的弊端等勇敢地進行口誅筆伐，為別人提出了很好的“應該”，但是當具體到自己的教育過程中時，他們就顯得口是心非，所做非所說，或只說而不做，甚至也在重復別人的錯誤。如極力提倡主體性教育、教學平等、教育正義的研究者可能在自己的教學中仍然是一言堂，權威至上，反對學生的“不同意見”；大力主張教育、教學創新的研究人員，在自己的教育過程中也許是最保守的，最沒有開拓創新精神的人；在自己的文章中積極主張個性教學、活動教學、情景教學的人在自己的課堂上卻實施著傳統的教育理念，課堂還是死水一潭。還有一些人似乎對中國的教育看得很透徹，很清楚，一副十足的憂國憂民的知識分子情結。但是，一旦具體到讓他們帶頭冒險親自去嘗試一些教育改革時，很多人為了保住飯碗和烏紗帽，現實情結就占了上風。于是，我們就看到，很多搞教育理論研究的人雖然整天樂于蝸居在書齋里“思想”，非常勤奮地查資料，出了不少專業成果。但這些成果真正在實踐中有多少用武之地，能有多少可以轉化為現實生產力，他們就不管了，反正靠這些成果已經晉升了職稱或獲得了榮譽。

三、如何消解教育理論知識生產的危機

教育問題雖然很多，但所有教育問題的發問方式其實只有兩種，即“什么是教育”和“怎樣教育”。“什么是教育”的問題是從教育事實出發，采用科學的手段，充分發揮邏輯運作的功能，力求科學地解決“是什么”和“為什么”的問題，并由此產生了科學教育學，或如于光遠先生所言的“理論的教育科學”。其所生產的知識自然就屬于教育理論知識。所謂“怎樣教育”，就是探討教育活動中的程序性知識問題，即按照什么目的，采取什么手段和技巧，應該“怎么做”的問題，由此生產了實踐教育學或“實踐的教育科學”、“技術的教育科學”（于光遠）。其所生產的知識自然就屬于教育實踐知識。按照正常的邏輯推定和現實的需要分析，理論知識應該來自于實踐并回歸到實踐進行檢驗和發展，而不應該出現“說”的人不“做”和“做”的人不“說”的單腿走路的危機局面。

（一）解放教育理論知識生產者的頭腦，最大限度地維護教育的相對獨立性。

教育的相對獨立性意味著教育參與者（當然包括教育理論知識生產者）在多大范圍和多大程度上是自由的。雖然從本質上說，教育是根據一定社會（或階級）的要求來培養“合適的人”，但是，這樣的要求只能是路線或方向上的規定而不能成為禁錮教育理論知識生產者頭腦的“圣經”。人都有自利的傾向，教育研究者的思想和精神意志一旦失去自由，他們生產理論知識的動機和目的就會陷入特定的追求而忽視實際的需求。畢竟，人類社會的最高目的就是人自身的徹底解放而成為“自由自覺”的生存主體，這也是黑格爾對人的本質規定。萊布尼茨曾指出：“當人們討論意志自由或自由主宰問題時，他們所問的不是人是否能做他想做的，而是他的意志本身是否有足夠的獨立性。人們不是問他的四肢是否自由或是否有活動余地而無人掣肘，而是問他的心靈是否自由，以及這種心靈的自由在于什么。”［5］馬克思在1843年《論猶太人問題》中也說過：“任何一種解放都是把人的世界和人的關系還給人自己。”［6］因此，為了消解教育理論知識生產危機所造成的教育發展困頓，就應該從解放生產者的頭腦開始，還他們理應擁有的學術探索自由，使自己所生產的教育理論知識真正對教育一線工作者發揮強大的思想功能，從而從追求知識生產的數量轉向追求知識生產的質量。

（二）尊重其他教育研究者的“歧見”，主動參與學術爭鳴。

教育理論知識生產的危機從某個層面上進行觀察其實也是“眾聲喧嘩”中缺乏尊重“歧見”的映射。這不能不說與生產者缺乏基于文化自覺的學術反思精神，缺乏對教育理論知識的自我批判從而獲得新的啟發和對實踐的重新引導的學術研究心態密切相關。當某個教育理論知識生產“大家”獨霸圈子內部的話語體系和話語規則而又沒有受到挑戰時，其他“小家”生產理論知識的過程必然是對單一體系和已有規則的輪番闡釋和膜拜表態，在這樣的學術生態之下，復雜多變的教育實踐中出現的民生問題（如教育的公平問題、教育的均衡發展問題、教育經費的投入機制問題、學校的內涵發展問題、學生受教育之后的評價問題以及教育管理體制的改革問題等）的解決由于聽不到逆耳的忠言便始終處于兜圈的境地。動態的實踐發展與僵化的理論應對出現沖突的結局也就在所難免了。因此，為了避免危機的產生，教育理論知識生產者理應擁有的大度胸襟和寬容心態。必須通過一定的制度進行鼓勵和倡導，使他們明確地知道自己所生產理論知識的局限和弊端，從而使之不斷得到完善和建構。

（三）重塑“教育家精神”，重視田野實踐。

教育家作為一種極尊貴極崇高的稱號，是人們對在教育領域和對教育事業作出非凡貢獻的人物的一種肯定和景仰。教育家對于時代的意義猶如政治家對于政權和軍事家對于戰爭的意義一樣重要。不管是何種類型的教育家，在他們身上都閃現著極其寶貴的“教育家精神”——思想和行動有機統一的育人精神。但令人遺憾和令時代悲哀的是新中國成立60多年尤其是改革開放30多年來竟然沒有出現幾個可以彪炳史冊的教育家和教育領域“大師”。對教育理論知識生產者而言，第一是社會責任意識的忘卻。因為事實證明，一個具有強烈而明確社會責任意識的教育理論知識生產者，才是公眾敬仰的道德榜樣。相反，一個漠視社會責任的教育研究者，即便在學術上取得重大成就，最終也會被社會道德的理想所拋棄。第二是教育倫理精神的放逐。教育理論知識生產者倘若逃避高尚的倫理追求，那就無異于逃避和放棄自己的研究使命和責任，當然也就慢慢地隔斷了與社會和現實的聯系。費希特說：“學者的主要使命是為社會服務，因為他是學者，所以他比任何一個階層都更能真正通過社會而存在，為社會而存在。”［7］

教育活動在本質上是一種實踐活動，而不是一種純粹的學究式的玄思或無謂的觀點詭辯。歷史上沒有一位真正的教育家是僅僅靠呆在書齋里通過創生理論知識而享此殊榮的，過分追求“安全感”而停留于坐而論道，不愿深入教育現場堅持苦干，充其量只能贏得暫時的美名。因此，我們既需要善于研究的教育理論家，更需要勇于在探索中發展理論知識的教育實踐家。英國著名教育家尼爾就把自己的基本教育理念，如自由教育，愛的教育等在自己創辦的學校中加以實施，并在運用過程中，不斷發現問題，及時充實、更新自己的一些教育主張，由此真正促進了教育的有效發展。中國的陶行知在自己創辦的南京曉莊學校來檢驗“生活即教育”理論的正確性和實用性。陳鶴琴通過對自己的兒子陳一鳴808天的觀察記錄，開創性地發展了我國幼兒教育和家庭教育理論。正因如此，我們才認為，教育理論知識生產者在田野實踐中發揚“教育家精神”是其避免知識生產危機不斷加劇的重要途徑。

從歷史上來看，凡是對教育實踐發揮巨大而深刻的教育理論知識的出爐，無不是生產者尊奉不同的哲學基礎與思維范式，從自己鐘情的研究視鏡入手提出了各具特色的教育謀劃與理論承諾，并實現了與教育實踐的完美聯姻，因而具有了鮮明的實踐性。從邏輯上來講，教育理論知識應當是從教育實踐中生產出來也應該再回到教育實踐中去，生產過程的實踐性與生產效果的實踐性，是其得以存在的主要合法根基。在當前中國教育理論知識的構成中缺少浸入實踐的研究和生成于實踐的理論，并因此出現供過于求的危機，也是一個事實。所以，我們認為，理論和實踐的“脫離”依舊是教育學發展、教育研究進行和教育實踐變革的困厄，教育理論知識生產危機的真正消解有待于正常教育生態環境的形成和弘揚。

［參考文獻］

［1］［美］杜威．民主主義與教育［M］．王承緒譯．北京：人民教育出版社，1990．

［2］［3］［4］瞿葆奎．教育與教育學［M］．北京：人民教育出版社，1989．27．

［5］胡建．啟蒙的價值目標與人類解放［M］．上海：學林出版社，2000．

［6］《馬克思恩格斯全集》第1卷［M］．北京：人民出版社，1979．

［7］何中華．哲學：走向本體澄明之境［M］．濟南：山東人民出版社，2002．

（作者單位：江蘇省常州幼兒師范學校，江蘇省常州工學院師范學院）