所謂質量

一、慎思之：所謂質量，聚焦課堂

廣義而言，教學質量是指教學工作的優劣程度。具體地說，教學質量指的是對學生達到預期教學結果的促進程度，包括學習活動是否合理、恰當，是否考慮了學生的特征(如年齡、先前知識、動機等)，它涉及眾多的教學因素，特別是教師對學生和教學內容的處理，對學習任務和活動的組織及安排。

教學現狀表明，就課堂這一場所而言，以上要素之間沖突與妥協的循環往復，一直是課程改革中遭遇的最大挑戰，即使在今天，許多課堂教學活動仍然是通過無數的沖突與妥協才得以實現的，而并非作為理想環境中純粹的過程在展開。應該說，在以往關于如何提升教學質量的討論中，已經對課堂的這種困境作過必要的分析，但理解和描述的主流觀點是把課堂的困境視為存在于教與學過程之外的，甚至把普遍意義上的社會化價值沖突（包括教育政策與社會利益群體之間的矛盾）歸結為構成課堂困境的全部理由。實際上，這一困境源于我們對課堂抱有的種種期待與制約課堂這一場所的種種限制之間的落差，其直接后果就是課堂教學的無效和低效（三維目標割裂、教學內容泛化、教學活動外化、教學層次低下、預設生成沖突等）。因此，提高課堂教學的有效性是提升教學質量的關鍵和根本要求。

課堂教學中考量學生學習的有效性不外乎三個要素：學習效率、學習結果、學習體驗。可以說，這三個要素也就是有效教學的三個重要指標。因此，一種賦予課堂以“困境處理”的教學方式，必須對這三個要素先行確定或探討，否則，仍然會被外來的標準厘定。

顯然，學習效率和學習時間相關，學習特定內容所花費的時間越少，效率就越高，它是其他兩個要素的前提，提高單位時間的學習質量是優化學習結果和強化學習體驗（積極）的基礎；學習結果應該泛指經過學習產生的變化和取得的成績，其外延不僅表現在雙基上，而且表現在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發展上，這是有效性的核心指標；學習體驗指的是學生的學習感受，也就是伴隨學習活動生發的心理體驗，這個容易被忽視的考量有效性的向度恰恰是有效性的靈魂，理由是簡明的：積極的體驗和態度會提高學習的效率。

基于對有效教學行動要素的分析，應當認定，提升教學質量問題終究是認知性領域的心理學、教育學、技術學問題，社會學問題對教學來說只是外在的課堂運籌。因此，重新檢視課堂中的師生活動，反思有關課堂的觀念與認識，為課堂提供新的定向，是實施有效教學的基本前提。這就是說，作為對提升教學質量主戰場的把握，始終要求我們推出一種把課堂困境的處置與解決置于教學過程之內部的、新的教學實踐概念。

二、明辨之：一之謂甚，豈可再乎？

在當今的教學話語背景下，特別是第八次基礎教育課程改革進入了“后推進”時期，大家對新課程背景下學習方式轉變的爭議聲漸去，基本認同度和共識已經形成。在理念層面上，圍繞課堂權力關系重建的構想和嘗試，將以“授業”為主的“課堂”變成以“求知”為主的“學堂”已成為一種相當具有代表性的“執行動機”。

但我們應當承認，賦權讓學生建構自主課堂作為新課程對教學改革的訴求，這種話語權的獲取與擁有經歷了現實躍遷中的一波三折，在要求實踐者轉變觀念的過程中，我們曾不斷地追問“我們要轉向的觀念從何而來？它與歷史（原有觀念）的關系怎樣？從實踐的角度看，它的可操作性如何？”等等。仔細想來，課程改革的實然狀態之所以在一段時間里點上突破零星，面上推進不夠，甚至出現走了一程又回到原點的情況，就是因為這些已有的發問中蘊涵著一種新的理念是否會成為“南方的橘子”的隱憂。

實際上，我們仍處在一個重新發現和認識教學本質的時期，因為理論為我們提供的是一般性原理，實踐則要復雜得多。但是，盡管“在教學上，理論與實踐的差距總是那么大，以至看起來會是不相關的事情”（杜威），然而作為對教學價值取向的一種決策，一種對教學價值觀的可操作性表述，我們的教學實踐無疑還是要傾聽理論的呼聲。布盧姆對教學質量的定義有三個要素：一是如何向學生提供線索或指導；二是學生（外顯地或內隱地）參與學習活動的程度；三是如何給予強化以吸引學生學習。這里，“提供、參與和給予”所表達的，是一種穿越教學過程復雜性和共同體的旅途。我們始終欣賞這樣一種說法：“教師與學生的相遇如同與異鄉人的會見。承認學生為異鄉人旨在尊重學生自己的認知與存在方式，同時通過與學生的交往而達成教師自身的轉變。”“在學生為異鄉人的語言中，教學成為一種邀請，邀請學生參與對新現實的共同構建，對意義的共同追求，以及邀請學生一起開展回憶與想象的活動。在通往未知的路上，教師與學生在共同的旅程中成為旅伴。”

再也沒有比明辨這樣樸素的話語更能抓住穿越教學復雜性的要害了。我們已經經歷了一種未經改革時“人的空場”的教學忐忑，一種遠離以發展性目標為訴求點的教學所帶來的質量糾結，一種無視每一個學生生命形態的呈現、展開和變化所產生的心理不安。一之謂甚，豈可再乎？我們需要作出新的言說，我們需要一次響亮的行動。

三、篤行之：犯其至難，圖其至遠

如果說，新課程改革之初許多教學行為的改變，最主要的動力來自自上而下的推動，那么，我校提升質量的行動恰恰是來自一線的改革實踐，帶有明顯的“草根”潛質。它是對宏大課改出發點和廣闊現實的深思，是對教師碎片化教學現場經驗的整理，是對教學目標體系重構的實踐，是對提升教學質量的校本表達。

1.目標轉移

依托“美的教育”這一學校總課題的實踐，我們把宏觀的“教育美”目標體系下移到“細化課堂準備、形成課堂模式、注重課堂評價”這三個落腳點上，致力于提升教學質量的微格研究。一方面，我們優化備課環節，按照獨立預備、集中研究、一人主備、集中審稿這一流程，達成有效備課；另一方面，我們優化課堂教學環節，以民主和諧的教學氣氛、主動參與的教學過程、“軟硬兼施”的教學手段、合作互學的教學形式、因材施教的教學方法這五大要求為標的，構建起新的教學目標體系，推進“導學合一，師生合樂”這一教學模式的實施，實現有效上課。在優化訓練這一環節上，我們更是恪守省“五嚴”規定，以規范為必要前提，以精選、精編、精批為具體要求，追求輕負高效。

2.關注轉變

我們力求使教師從原本意義上的“好教師”向“有效教師”轉變，促進教師由“生存關注”階段（關注專業活動的生存技能）走向“任務關注”階段（獲得更高的外在評價）和“自我更新關注”階段（謀求最大程度的自我發展），逐步形成以關注學生的發展為宗旨的教育倫理觀。為此，我們出臺了一系列措施，開展了多樣的活動。一是理論學習求深度。采用“主題學習”的方式，我們為教師提供有關“有效教學”理論和課例分析的學習材料，通過自學、交流、討論，逐步提升了教師對“有效教學”理解的深度。二是課堂展示求高度。以“有效”為訴求，我們組織開展了形式多樣的教學研究活動，日常聽課研辦法，校級賽教促提高，市級觀摩求推廣。三是骨干領路求力度。我們十分注重校級骨干教師的成長，想方設法提供時空為他們搭舞臺，壓擔子。通過定期開展校級教學能手評比、舉辦各級各類賽教等活動，使他們在成為“有效教師”的路上快速地成長。四是校際互動求寬度。為有效提升課堂教學的品位，我們定期組織優質課走出校門，進行校際互動。通過相互切磋，有效地錘煉了教師的教學技能，提高了他們的課堂品位。

3.評價轉向

根據社會對教育評價提出的時代要求，即評價不只是發揮鑒別和選拔的功能，更應實現其教育和促進發展的功能，我們由衷地接受發展性評價觀，以促進教學質量的提升。總體上，我們遵循“五結合”操作原則，即以發展為目標，定量評價與定性評價相結合；以肯定性評價為主，激勵與反思相結合；強調差異性評價，個性與共性相結合；突出自我評價，自律與他律相結合；多主體參與評價，主體與客體相結合。具體地說，我校每一位教師會對任教班級學生的情感態度和知識技能掌握情況進行點評和打分，并于每月底交政教處匯總，評比出優勝班級，頒發流動紅旗。值得強調的是，我們一以貫之地堅持推行“學生評課”，通過雙向反饋監督機制，向課堂教學要質量，實現教學相長，教學致美。

沒有誰能否認人是發展的第一主角，也是發展的終極目標，教學質量正是通過學生所獲得的發展來體現的。但切實提升教學質量，促進每一個學生的發展，學校需要強化頂端設計，構筑起面向全體學生的目標體系和行動平臺。在現實背景下，這既需要我們有犯其至難的勇氣，更需要我們有圖其至遠的情懷。

（作者單位：江蘇省宜興市丁蜀二中）