“無錯誤”教育試讀

在皮亞杰看來，錯誤是有意義的學習之所必需。《學記》中也說“學然后知不足”與“教然后知困”都是有意義的，因為“知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也”。遇到問題或錯誤并不可怕，在錯誤中改正與發展是進步之方向。但縱觀當前的課堂教學，行云流水者居多，學生已經很少呈現出真實的錯誤來了。“無錯誤”課堂、“無錯誤”教育成為當前教育中的第一大怪現狀。

即便是所謂常態的課堂上，在“原生態”的教學中，在師生隨心、隨意的教學過程中，也鮮有錯誤出現，更鮮有精彩出現。緣由何在呢？從教學場景中，還是可以發現一些端倪的。

“大水”讓“小水”澄澈卻無味

我們喜歡用水來暗喻師生關系以及師生在教學中各自獨有的范疇，無論將教師比作“一桶水”，學生比作“一杯水”，還是將教師之水喻作浩瀚如大海之水，抑或是源源不斷的“常流水”。前提是，學生之水始終被定位于教師之水的范圍里面，是被教師的水所包圍著的。

一般而言，教師是很愿意成為源源不斷的“大水”的。一位名師在其教學經驗匯報中說：“我總是在開學前的假期里，就把一本書一次性備完。因為這樣一次性將一本書備完之后，在教學中，我就能夠更好地從整體的角度，從居高臨下的角度看待學生的學習，學生完全在我的理解與宏觀掌握之中。如此，學生的學習可以少走一些彎路，而我也能更充分地給予學生指導和幫助。”這看來是不錯的，是極富教學智慧與教學道德的選擇，相對于備不好課即上課乃至不備課即上課的教師，這的確是具有名師風范和師表之意的選擇。這也是將教師作為“桶水”乃至“常流水”的教學實踐詮釋，其實踐意義和于學生發展的關注意義無疑是深遠的。

還有的教師設身處地、推己及人地進行教學的自我嘗試。比如一道多解的數學題，優秀教師總是能夠從其中的七八種解法中弄清并掌握大部分的解法，并能夠找出最優的1－2種方法——很多數學教師本身是解題高手，與學生相比，無論面對任何題目，總會略勝一籌。語文教師也有寫下水文（就學生的作文題目，教師與學生一起寫或預先寫成的作為）見長者，有的老教師一寫就是十幾年、幾十年，與學生一起寫，常寫常新，始終成為學生作文的示范者，堪稱作文教學的典范、楷模。此類例子，俯拾皆是。教師用自己的實踐與理性解讀一個師大于生、師賢于生的理念。

如此已被我們認可、褒揚的教學過程中，卻隱含著對學生的控制與束縛，教師從自身的大而全來主觀面對學生的學習時，學生便鮮有犯錯誤的可能了，因為學生的每一步學習、每一次思維，都在教師的宏觀掌控之中，教師總是能在學生任意而為中找到巋然不動的所在，讓學生在正確的價值取向上學習、探索。這是有益的。

然而，過于極端則無益，當我們試圖居學生之上而教學時，學生便沒有沖破教學牢籠的機會了。有些教師自稱為學生的“精神領袖”“人生導師”，殊不知，凌駕于學生之上后，學生已經沒有了自己的未知空間，即便在學習過程中有些許的失誤、不足，也會因教師的調控而化難為易、化繁為簡，錯亦不會有了。

事實上，無論教師布置的作業也好，擬定的檢測題也好，學生的錯誤往往是失誤而已，根本不可能出現超然于自身之上的未知之困，更沒有批判、否定過程的標新立異之錯。

教師作為源源不斷的活水是對的，但不應把學生看作山腳下的那一潭只能接受、不能自我闖蕩的更新之水。讓學生之水也流入山溪，讓學生自己去經歷大自然的流水之美，在碰撞中，在不斷的改道與走入困境中，在向未知領域的伸展中，才能實現真正的學習的升華。

思維的中庸未解學習的奧秘

施良方先生曾給學習下過一個比較完整的定義：學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為。

在這一意義中，有三個目標關鍵詞和一個行為關鍵詞，這三個目標關鍵詞是行為、能力、心理傾向，而一個行為關鍵詞是變化，當然，引起變化的是經驗，經驗是學習過程中的自變量，是學習者因學習而首先變化的變量，而行為、能力、心理傾向則是因變量。

由此來看教學中發生的變化過程，最常見的是學生的知識積累，而觸及到學生能力與情感領域的教學也能夠較多地體現，但是變化都發生得較少。筆者曾在不同的課上感受到了變化的缺失。

這一節課的內容是“8、9的認識”。課堂進程基本分為3個環節：第一環節，認識8和9。教師讓學生看一幅圖，圖上有紅花、綠樹、小鳥，讓學生數一數它們各有幾個，學生數了之后，爭先恐后地喊出了8只小鳥、8棵大樹、9朵小花……教師要求學生再數3遍，一年級小學生稚嫩的聲音再次響起，認認真真地數起來。然后，教師出示分別畫有8個和9個各種小動物的卡片，讓學生數數，漂亮的卡片一張又一張地更換，學生一次次地數著，學生注意力集中，課堂氛圍很積極。接著教師出示寫有8和9的卡片，讓學生認讀，讀的方式也很多，有教師領讀、學生個別讀、集體讀、學生領讀等，反復強化。學生對8和9的認識基本到位，此時，這節課過了18分鐘。

第二環節，書寫8和9，教師在黑板上畫出了“田”字格，先是一板一眼地在“田”字格里寫下了“8”和“9”兩個數字，然后讓學生照著寫，學生開始寫，教師便耐心地巡視、指導，并且不時地集體糾正一下學生寫數字過程中的錯誤，時間一分一秒地過去。看到學生寫得差不多了，于是教師又指名幾個學生到黑板前去板演，學生寫完后，對寫的情況給予了講評。此時，這節課過了34分鐘。

第三環節，將8和9分開。教師提出問題：“8可以分成哪兩個數字？”“9可以分成哪兩個數字？”這兩個問題對學生也比較容易，比如“8由0和8、1和7、2和6、3和5、4和4組成”。學生回答很全面，于是很快就完成了。課堂接近尾聲，教師簡單小結，學生伴隨著快樂的下課鈴聲下課了。

快快樂樂的一群孩子，在快快樂樂地在學習了“8”和“9”，這是一節好課嗎？學生沒有負擔，沒有疲勞，精力也是集中的，特別是“8”和“9”都已經學會了，似乎一切都預示著這節課的成功。但是，我們還是有必要來分析一下，40分鐘完成“8”和“9”的認識和書寫有必要嗎？有教師曾說，這樣的教學內容安排太簡單了，學生在幼兒園就認識“8”和“9”，在這兒不學也行！是的，一節課學習兩個數字“8”和“9”太簡單了，沒有辦法，學習內容決定了這一節課沒有難度，沒有學生思維的價值。

然而，僅僅是“8”和“9”的認識，這樣一個簡單的目標也似乎還有更多的遺留下來的問題——作為一年級的小學生，通過這樣的一次學習，他們建立起對這兩個數字的概念的感受和認識了嗎？在生活中的“8”和“9”是怎樣的呢？“8”和“9”的簡單的數學模型學生體會到了嗎？建構起來了嗎？如果再深一層次來看待，“8”和“9”就只是數字“8”和“9”嗎？它們在人類的生活中有沒有意義和價值？甚至，他們與學生的生命感悟有聯系嗎？顯然，在教師覺得沒有什么可學，只能利用寫數字來打發時間的背后，其實有很多屬于數學的、屬于學生的東西遠遠沒有涉及。這些真正屬于數學的問題沒有解決，學生就沒有真正經歷數學學習的完整認識過程，更不要說思維過程。

這樣的學習是沒有“負擔”的，然而，在這樣的輕輕松松的課堂背后，留下了學生認識的、思維的、精神的欠缺，學生只有在今后的學習中通過其他方式來補償并完成這一欠缺；或者干脆就成了學生數學學習的一大空白，在學生今后的學習中，他們會以另外的努力費勁地來補這一課，學生學習的負擔一點點地遷移、積壓。從一開始的淺薄，到最后面臨束手無策的深厚，最終使得學生在學習上不堪重負。這或許是另一種無形的負擔。

在這樣的課堂上，思維是固定的，而不是靈動的。學生雖然經歷了一些有意思的活動，但顯而易見的是，這不是學生深層次的思維活動，更不是精神得以投入的生命體驗活動，學生的生命活力得不到彰顯。而且，當學生只是模仿、重復的時候，我們也“欣喜”地看到，學生是不會犯錯的，哪怕是犯錯誤的情緒狀態都沒有。

表面活動、內涵膚淺的課堂，離真正的學習已經遠了，學生的行為、能力和心理傾向只是停留在一般的狀態之中，缺少的是足以引發真正學習的變化。

沒有活力不上課。擁有思維的活力，擁有精神的動力，這是蘊育新知的思想境界，也惟有在這一境界中，才足以讓學生走向不平庸的認知與情感之旅。即便出錯，不也是生命旅程的一部分嗎？

教學“無錯”非“無錯”，只有當“錯誤”真實呈現的時候，面對“錯誤”，擁有足夠的敬畏，擁有足夠的成長倫理的關注，才是真正的教育發生的時候，才是學生真實成長的時候。

（作者單位：山東濰坊市教科院）

責任編輯趙靄雯