從人的自由全面發展視域求解“錢學森之問”

摘要：為什么我們的學校總是培養不出杰出人才?這就是振聾發聵、令人深恩的“錢學森之問”。“錢學森之問”既是關系中國教育事業發展的一道急迫、艱深命題，也是關乎國家發展與民族命運的一個重大問題，需要整個教育界乃至社會各界共同求解。求解“錢學森之問”必須抓住教育的真諦，使教育切實步入促進人的自由全面發展的軌道，才能真正改變教育現狀，推動中國教育發展，培養大批杰出人才。

關鍵詞：教育理念；教育方式；教育發展

中圖分類號：G40－058 文獻標識碼：A 文章編號：1673－8381(2011)01－0045－08

2005年7月29日，溫家寶總理在看望著名科學家錢學森時，錢老發出這樣的感慨：“現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創新的東西，老是‘冒’不出杰出人才。”舉例說國家最高科學技術獎自2000年設立以來，共有14位科學家獲獎，其中就有11個是1951年前大學畢業的。為什么我們的學校總是培養不出杰出人才?這就是振聾發聵、令人深思的“錢學森之問”。目前，這一問題已引起了教育界乃至社會各界的廣泛關注，人們對此展開了深刻思考，給予了不同的求解。

一、“錢學森之問”引發的多維求解路徑

據《國家教育事業發展“十一五”規劃綱要》指出，“十五”時期我國各級各類教育穩步發展，國民受教育水平顯著提升，15歲以上人口平均受教育年限達到8.5年。到2005年，全國普及九年義務教育人口覆蓋率和初中毛入學率均達到95％以上，進人全面普及的新階段。高中階段教育規模繼續增加，在校生達4031萬人。職業教育在改革中加快發展。高等教育實現歷史性跨越，毛入學率達21％，進入大眾化發展階段，高水平大學和重點學科建設取得了重大進展，高校科技創新能力增強，成為國家創新體系的重要組成部分。然而，目前我國人均受教育水平仍然不高，從業人員平均受教育年限仍然低于發達國家平均水平3年以上，創新型人才和高技能人才不足，杰出人才缺乏。如今，人們站在新的時代高度，面對世界現代教育的巨大沖擊，懷著焦慮與希冀之情，對中國教育進行新的審視。著名科學家、思想家錢學森，提出了一個振聾發聵、令人深思的問題。沈正賦等11位教授在2009年11月11日接受《新安晚報》記者采訪時說：“作為一代科學大師，錢老對國家民族、對科學研究、對青年人才、對科學道德的摯愛，感動了全民族。他的崇高人格和科學精神就像一座燈塔，照亮后人前行的路。連日來，人們在緬懷和追思中，不時會被錢老提出的一個問題所震撼——‘為什么我們的學校總是培養不出杰出人才?’這個被稱為‘錢學森之問’的問題，已引起上至國務院總理下至普通學生的深思。它是沉重的，也是不容回避的。”如今，面對“錢學森之問”這道既關系中國教育事業發展的急迫命題，又關乎國家發展與民族命運的重大問題，有人呼吁：應當讓更多的專家、學者、教授乃至社會各界人士都參與討論，對這個問題來一場“思維風暴”吧!就目前的情況看，人們正從不同角度、不同層面進行求解：

求解路徑之一：從認知歷史文化的視角求解“錢學森之問”。關注中國教育與科技發展，是一個悠久深沉的歷史問題。有人認為，自春秋戰國結束，漢代推行獨尊儒術后，兩千多年來的中國就一直在發出“錢學森之問”了。兩千多年來，中國出過的大思想家，屈指可數!產生于中國的重大科技成果，少得可憐!也有人認為，“錢學森之問”在上世紀已由一位英國人提出過。此人就是著名科技史學家李約瑟。著有《中國科學技術史》的李約瑟曾問：為什么近代自然科學只能起源于西歐，而不是中國或其他文明?這就是“李約瑟之謎”。它提出一個悖論：“為什么古代中國人發明了指南針、火藥、造紙術和印刷術，工業革命卻沒有發端于中國?而哥倫布、麥哲倫正是依靠指南針發現了世界，用火藥打開了中國的大門，用造紙術和印刷術傳播了歐洲文明!”此外，傳統文化與教育發展密切相關。有人認為，我們應該循著梁啟超的思路，從反思“器物不足”“制度不足”到反思“文化之不足”：我們的文化是怎樣的文化?在一定程度上說，是官場文化，講究的是等級，扼殺的是平等和真理。這一點，只要從人們見面總是以“袁廳長”“侯處長”“牛股長”“馬經理”來相稱即可知道，只要看校長、企業家也有行政級別即可知道，只有看連有的小學生以“當貪官”為志向即可知道。在這種被柏楊稱為“醬缸文化”的傳統文化中，權力是私有的、是被濫用的。因此，相對應的，個體是奴性的，被塑造成依附型人格，沒有獨立思考的習慣，怎么會有創新能力?在這種不良文化影響下，人們“畏天命、畏大人、畏圣人之言”，惟獨不畏真理；只有盲從心理，沒有科學精神；崇拜權力、金錢，惟獨不崇拜知識。這樣的文化背景下，又怎能產生“杰出人才”?

求解路徑之二：從變革大學教育視角求解“錢學森之問”。一流大學是教育發展的重要標志。有人認為，所謂一流大學就是要有大量有學問的學者。在這一點上，中國的一流大學比不上美國的一流大學，也比不上歐洲的一流大學。在一段時期，我們有一些大學自稱是世界第一流，甚至有個說法是國內某大學在全世界排第15位，學生不相信，教授們也不相信。個別領導也可能被誤導，以為這是權威說法。可是實際上，你不要講全世界第15，排名美國東部第15恐怕都達不到。中國有些大學說自己是世界一流大學，是不合實際的。

此外，大學精神是引領大學教育發展的航標。著名教育家、國學大師陳寅恪為王國維所作墓志銘寫道：“唯此獨立之精神，自由之思想，歷千萬祀，與天壤而同久，共三光而永光。”那么，真正的大學精神是什么?在新一輪高等教育大發展的背景下，大學的規模越來越大，建筑越來越漂亮，但大學究竟是否現代意義上的大學?有人認為，好大學必須具有其強盛的核心競爭力，因為大學有沒有核心競爭力，是大學辦學水平高低的重要體現。有人認為，在中國面向未來的高等教育發展當中，欠缺的東西很多，大家感到最緊張的還是缺錢。如果認為有足夠多的錢就可以打造出最好的教育，世界上最優秀的大學應該在沙特阿拉伯、阿聯酋這些海灣國家。但我們知道最好的大學不在中東，而在美洲。在戰火連天的抗日戰爭時代，條件極其簡陋的西南聯大也出了一批大師。歸根結底，大師和大學制度是一所好大學的核心競爭力，這些東西是外在建筑無法取代的。因此，能否建立健全現代大學制度，與高等教育發展關系甚密。有人認為，從歷史上看，蔡元培對北京大學改造可說奠定了大學現代性的基礎。而當下，大學和市場、社會的關系越來越復雜，但大學是否具有獨立精神是大學至為重要的特點。一所大學的人文精神、價值和理念，只有通過一系列具體的辦學制度才能生根和落實，現代大學制度也為大學精神的發源和滋養提供了載體。沒有這樣一個制度保障，少數人的精神追求、先進的理念很難產生和保存下來。大學精神和大學制度，可謂互為表里。那么，面對現代教育的發展需求，我們所需要的現代大學制度，應當包含什么內容呢?如果用簡略的語言表達大學制度，它應包含以下重要內容：一是大學自治；二是學術自由；三是教授治學；四是通才教育；五是學生自治。

求解路徑之三：從改革學術活動制度視角求解“錢學森之問”。“學術行政化”是畸形的教育管理方式，是嚴重影響教育發展的一大障礙。有人認為，“學術行政化”造成的危害，已經有目共睹。改革開放后，中國的大學教育，從“蘇式”的專才模式向比較現代的通才教育模式轉型，在教材、教法、培養模式諸方面，面臨改革的巨大壓力。一方面要接受新東西，另一方面要結合中國國情加以試驗，摸索自己的道路。經過各方努力，中國的高等教育，在學術轉型和教學方式變革方面出現了一些好的苗頭，有了初步與國際學界接軌的跡象。然而，恰在這個轉型的關鍵時刻，有的教育行政管理部門高調介入大學事務，并空前強化行政控制，在數字化管理名目下，高校被迅速拖入了評審學術、數字學術和大學結構“衙門化”的泥潭。也有人認為，能否具有良好的科研創新制度，是能否推動科學發現、技術發明的重要保障。在美國，就算哈佛大學這樣的名校，有些大教授到了一定年齡以后，學術界就不見得這么依靠他了，因為他可能不再做研究了。那是純粹以學術作為評判標準的。可是中國的一些制度特別尊老，特別記得某教授從前的工作，而不記得年輕人需要新的知識。中國的年輕人要走新的道路，往往有些有權的老先生或者個別大學領導制造出種種障礙，因為創新不符合他們的利益，所以創新很難做得成功。其中，院士制度是做學問的一大障礙。年輕人只要做得好一點的，都想將來當選院士，有的高校甚至可以在一定程度上控制院士的選舉，所以年輕人走的路只能是年紀大的院士走過的路。現在一些大學對年輕的學者、年輕的研究生不夠尊重，從某種意義上說，年輕的學者只是跟著教授走的學徒。顯然，這極不利于年輕學者的創新與成長。

求解路徑之四：從提升學生教師素質視角求解“錢學森之問”。良好的教育應當引導學生形成“獨立之精神、自由之思想”。有人認為，人的大學生涯，本是求知欲特別旺盛，自主意識形成的過程，也是產生各種歧見、異見，形成不良習行的時期。加之一代代獨生子女所受的家庭教育和中小學教育多少有點變形，心理不健康學生的比例大有增加的趨勢，這更加重了大學教育的負擔，需要學校加倍努力，小心應付才是。然而，事實恰恰相反，由于一些大學“衙門化”而導致官場文化大面積深度復制，在教師變成學官下屬的同時，學生則成了下屬的下屬。一些學校的各種管理越來越嚴格細致，但要求只有一個，就是讓學生聽話。說得對要聽，說得不對也要聽，還不給學生任何解釋；理解要服從，不理解也要服從，從來沒有想過給學生自治的機會。在這種高壓下，一些學生的心理問題不僅沒有解決，反而更加嚴重，聽話的變成了“奴才”，不聽話的變成了“憤青”。也有人認為，高素質老師的高質量教學，才能培養出高質量的人才。一些教師的身教靠不住，言教也大有問題。在一些教育行政部門數字化管理的目標體系面前，一些教師只能為完成數字而掙扎，或者取巧造假。有的學校最為馬虎和將就的部分，就是教學。盡管教育部三令五申，教授必須給本科生上課，但由于考核指標重科研輕教學，因而沒有多少人把教育部的話當真。事實上，教學越來越被一些教師視為可有可無的雞肋，有的教師隨便缺課、請研究生代課；即使上課，也信口侃山，隨意對付。一些學校沒有精力推動教師改善教學、變革教學方法、優化教材。教材的編寫變成了部分教師評職稱連帶斂財的機會；教學方法的改革，僅僅蝸居在師范大學狹小的領域，其他學校很少有人操這份心。文科不少學生不知道如何查資料，不懂得怎樣檢索信息，更不知道如何分析信息、歸納整理。強調動手能力的工科教學，實習部分則被減了又減，甚至變成紙上談兵。都說大學生就業難，但目前大學生的培養，基本上沒有脫離文憑教育的范疇，這樣的學生，如何適應社會需要?

求解路徑之五：從管理決策和教育成本視角求解“錢學森之問”。教育出現問題，從某種原因上看，與政府管理的某些決策是有密切關系的。有人認為，在全國“兩會”上，大學是被一些人大代表和政協委員激烈批評的對象。但稍加分析就不難看出，盡管這類批評的事實都存在，將大學作為靶子卻是找錯了對象。就拿最受人詬病的擴招、擴建(圈地)、貸款來說，真正與大學有關，或者應該受到查處的，只是在這些過程中的學校有關人員的腐敗和犯罪行為，而作出這些決策的在一定程度上與某些地方政府管理的決策有關，或者是由此產生的某種結果。例如擴招，主要是由教育主管部門或地方政府決定的，學校能夠自主增加的極少。沒有主管部門的批準，不僅畢業證書、學位證書發不出，還會受到查處。擴招無論是功是過，根源都主要不在大學，大學充其量只起了推波助瀾的作用。又如擴建，其中固然不乏大學本身的需求和建議，但要是沒有政府的批準，沒有政府批的土地，建得成嗎?再如貸款，政府如能按擴招的規模撥足經費，如能兌現按GDP和財政預算增長比例確定教育經費，大多數大學根本不需要貸款，更不會負債。此外，高水平教育應是“投入”與“產出”成正比的優質教育。有人認為，在重點大學中，有近半數高校過去3年“投入多，產出少”。由中央教科所高教研究中心負責完成的《中國高等學校績效評價報告》，對教育部直屬72所高校進行績效評價，績效評價是根據“投入產出理論”，從高校資源利用效益來對高校的績效進行評價。投入的評價指標涉及科研經費、教育經費、固定資產等14項，產出的指標涉及百篇優秀博士論文數、出版專著數、國內外學術刊物發表論文數、國家最高科學技術獎數、發明專利授權數等16項。統計顯示，有近半數高校過去3年“投入多，產出少”，顯得“高耗低產”；有7所高校投入和產出的排名一致，即“投入產出相當”。一位高等教育研究專家指出，國家每年給“985”、“211”類高校投入了從上千萬元到上億元不等的經費，不能再只管投錢而不看效益了，要把錢花到刀刃上。

求解路徑之六：從改革高考與錄取制度視角求解“錢學森之問”。優化的高考與錄取，極其有利于高等教育的發展。有人認為，我國高考制度存在嚴重弊端，必須深入改革高考制度。有教育研究專家向教育部提交了高考改革整體方案。此方案建議，改革傳統高考，實行多軌道、分層次的統一考試。大學中的不同學科采用不同的考試科目。考生可以根據自己的學科興趣與能力選擇不同類別、不同層次的考試。其次是舉行“全國學業能力水平測試”。學業能力水平測試主要是基于這個學生分析的能力、推理的能力、邏輯能力的考試，類似于美國的SAT考試，是對學生基本的能力水平測試。除了提出考試制度改革、錄取制度改革外，方案還提出了8套配套措施，其中包括制定《考試法》，將考試招生納入法制軌道等。對于高校“自主招生”是否會影響教育公平，導致更多腐敗?這位教育研究專家認為，“這種危險是客觀存在的。而新方案提出，上述危險可以通過考試立法，以及樹立高校自主招生公信力，來加以糾正。”也有人認為，自主招生改革，暫且不要再在擴大學校自主權和中學推薦權方向做文章，而應該基于擴大受教育者選擇權，構思自主招生體系。教育部門和高校應清醒地認識到這一點，以正確的方向推進自主招生改革，而不要在不正確的方向使力，同時大力進行配套管理制度改革，否則將進一步影響大學的教育聲譽。

我們認為，直面“錢學森之問”，除了以上“求解”之外，也許還有其他各種各樣的求解，或者以后還可能出現許多新的求解。無論哪一種求解，都體現了人們對“錢學森之問”這道既關系中國教育事業發展的急迫、艱深命題，又關乎國家發展與民族命運的重大問題的認知與深思，都在某一角度、某一側面或某種程度上為進一步求解“錢學森之問”提供了重要參考價值。

二、從人的自由全面發展視域求解“錢學森之問”

人的自由全面發展問題，即如何使人擺脫各種不利于自由全面發展的束縛，徹底獲得自由而全面的發展，是一個古老而又常新的課題。古今中外許多仁人志士為此辛勤探索，留下了閃光的足跡，為我們探索人的自由全面發展問題提供了豐厚的思想資源。在中國歷史文化發展中，儒、道、佛三家都十分重視人的自由問題，它們之間相互影響，并且在它們分別達到最高境界時相契相通。而三者自由追求的相互融合，便是中華民族的自由精神傳統。這個傳統既追求群體的自由，又追求個體的自由；既追求現實的自由，又追求理想的自由；既追求人身的自由，又追求精神的自由。在西方社會，自由也是一個備受關注的問題。著名思想家洛克就認為自由是人生而具有的自然狀態，但自由不是放任，必須以法律為限，否則就是不自由的。馬克思主義將自由與實踐相聯系，第一次真正把自由建立在現實的基礎之上，給自由以科學的解釋。馬克思就曾深刻地指出：“自由只能是：社會化的人，聯合起來的生產者，將合理地調節他們和自然之間的物質變換，把它置于他們的共同控制之下，而不讓它作為盲目的力量來統治自己；靠消耗最小的力量，在最無愧于和最適合于他們的人類本性的條件下來進行這種物質變換。”這一深刻論斷表明，自由是主體在認識活動和實踐活動中追求和表現出的一種狀態，一種境界。具體來說，就是人若想成為自由的人，就必須能夠認識和運用自然規律，能夠合理調節自身與自然之間的物質變換，能夠認識和把握自己生活在其中的社會關系，能夠充分認識和發展自身的智力和體力，最大限度地發揮自身的創造性。最終，“人終于成為自己的社會結合的主人，從而也就成為自然界的主人，成為自身的主人——自由的人。”

正因為如此，馬克思主義認為人的全面發展就是把自然和社會長期所賦予人的一切潛能充分而全面地展示出來，即人的本質和人性的全面生成、豐富和發展。在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思從異化角度考察了資本主義制度下人的發展的片面性，并基于人的“類”本質，對人的發展提出了自己的理想和目標。盡管當時尚未形成“人的全面發展”的完整概念，但卻孕育著人的全面發展的思想。在《德意志意識形態》中，他揭示了生產力、生產關系和舊的分工等原因與人的全面發展關系，此時馬克思關于人的全面發展思想已初步形成。隨后，馬克思在《哲學的貧困》和《共產黨宣言》中進一步指出，人的全面發展就是指每個人都能得到的平等發展、完整發展、和諧發展和自由發展。我們從馬克思主義關于人的全面發展的重要思想可以看出，人的全面發展應當包含如下重要內容：一是人的能力的全面發展。主要指人的體力、智力、自然力、創造力、社會能力、現實能力及各種潛能的發展。二是人與自然關系的全面發展。主要是指隨著人的能力的全面發展，人將把對自然界的消極片面的擁有變為積極全面的占有，并在其中體現著人與自然的和諧統一。三是人與社會關系的全面發展。主要是指個人的全面發展與社會全面進步有著緊密聯系，在社會全面進步之中個人的社會性才能得以充分發展，人的全面發展才有可能。四是人的個性的全面發展。主要是指人是現實的人，具有自身屬性，只有每個人都不斷發展完善自身屬性，自覺發揮和運用個人才能，人類才能在不斷超越現實的過程中創造自己的歷史，達到真正的全面發展。可見，人的全面發展也強調人的個性化程度。而人的個性，表現為人的不斷發展中的特殊性和差異性，是個體的人的獨立人格和品質。但是，在人的發展過程中，從最初人與人之間相互依賴、人的個性被完全淹沒到物的關系對個人的統治，都是人的個性不能得以充分發展的階段，那么，只有從直接的物質關系領域解放出來，人的社會關系得到充分而自由的發展，人才能實現其個性的全面發展。在這種狀態下，個人才將會真正成為具有獨特個性的人，整個社會才將是由各具個性的全面發展的人形成的聯合體。

促進人的自由全面發展，是教育的真諦。求解“錢學森之問”必須抓住促進人的自由全面發展這一教育真諦，運用系統論的理論和方法，對中國教育進行系統的深入分析研究。因為發展教育是一項復雜的社會系統工程，不是在單向性、一維性、靜止性的孤立狀態中實現的，而是在多向性、復合性、動態性的系統狀態中實現的。因此，必須把發展教育作為一項涉及多種因素關系的復雜系統來加以深入分析研究。與發展教育系統密切相關的有自然環境系統因素、社會環境系統因素，也可區分為物質系統因素、精神系統因素，還可以區分為人的內在系統因素、外在系統因素，同時還可區分為歷史演進系統因素、現實行進系統因素以及未來構想系統因素等系統結構要素，系統運行過程和系統功能特征等重要因素關系。我們認為，從人的自由全面發展視域求解“錢學森之問”，才能真正把握求解“錢學森之問”的最關鍵的要素與關系。同時，把運用系統論的理論和方法作為求解“錢學森之問”的科學方法，可以從教育觀念系統因素、教育管理系統因素、幼兒教育系統因素、小學教育系統因素、中學教育系統因素、大學教育系統因素、繼續教育系統因素等角度和層面，對教育現狀進行多維度、多層次的系統深入分析研究，從中發現教育觀念、教育管理、幼兒教育、小學教育、中學教育、大學教育、繼續教育等存在的重大誤區，找出深層原因，從教育的各個角度、各個方面、各個層次以及各種類型，緊密圍繞促進“人的自由全面發展”這一核心理念，尋求解決問題的有效途徑和方法。

從人的自由全面發展視域求解“錢學森之問”，必須面對現代教育的發展需要，教育方式應有重大改革，才能真正改變教育現狀，促進中國教育發展，培養大批杰出人才。為此，必須在以下方面有所突破：其一，“傳道、授業、解惑”是中國傳統教育觀的經典，然而，曲解或固守傳統教育觀，勢必形成僵化的教育理念，游離世界現代教育潮流。因此，必須沖破曲解或固守傳統教育觀的誤區，為促進教育發展提供思想先導。其二，過度的教育行政化管制，致使教育管理缺乏活力，深化教育體制改革步履維艱。因此，必須沖破過度教育行政化管制的體制誤區，加快構建現代教育管理新模式，使教育管理真正成為教育發展的推動力。其三，幼兒教育盲目超前的態勢愈演愈烈，致使幼兒的靈性過早泯滅，幼兒的好奇心喪失殆盡。因此，必須沖破幼兒教育盲目超前的誤區，消除拔苗助長的危害，讓幼兒保持天真爛漫的童心與童趣。其四，大量的課堂知識灌輸和超負荷的課外作業，小學教育成了繁重知識灌輸的機器，致使小學生在不堪重負之中喘息。因此，必須沖破小學教育繁重知識灌輸的誤區，使小學生在愉快學習中成長。其五，中學教育在為高考文理分科之中苦苦掙扎，文理分科成為影響中學教育發展的桎梏，致使中學生步入知識狹窄的偏道。因此，必須沖破中學教育文理分科為高考的誤區，讓中學生在知識海洋中暢游。其六，大學教育囿于專業知識教育的定勢，單向度、程式化教育狀態依然嚴重，致使大學生難以形成“獨立之精神、自由之思想”。因此，必須沖破大學教育囿于專業知識教育的誤區，使大學生能夠真正成為社會棟梁。其七，繼續教育成了專為技能補課的工具，繼續教育的功能大為弱化，致使繼續教育陷入職業場所技能培訓的泥潭。因此，必須沖破繼續教育專為技能補課的誤區，全方位構建有利于終生學習的繼續教育新體系。總之，教育需要真正步入促進人自由全面發展的良性軌道，杰出人才的輩出才有可能。振興教育才有希望!

三、構建促進人的自由全面發展的教育新模式

人的自由全面發展，是一項復雜的系統工程，也是一個不斷演進的持續過程。因此，在構建促進人的自由全面發展的教育新模式歷程中，需要深刻認知的理論問題很多，需要切實解決的現實問題也不少。面對世界現代教育發展趨勢，從我國教育的現狀和發展來看，特別需要進行如下深入思考：

一是消解“注、疏、解”思維方式，建構批判性思維方式。在美國曾由賓州大學牽頭，對全美國36所大學進行教學調研所圍繞的6個議題中，開篇第一題就是“批判性思維”的培養。無獨有偶，根據《天賦教育在美國》的介紹，美國“神童”教育(天賦教育)的“童子功”入門第一招是“培養批判性的閱讀能力”，第二招是培養“批判性的聆聽能力”。在小學階段還是作為一種行為習慣來培養，到了大學階段就已經成為一種思維方式了。當然，“批判性思維”不是事事作對、處處唱反調，或者干脆為反對而反對，進行盲目批判。“批判性思維”的關鍵是：既不要盲目地全盤接受，又要以開放的胸襟去偽存真，然后“悟”出自己的思想。許多時候，學生的“起疑”、“存疑”，就是“批判性思維”的開端。簡單地把“批判性思維”看作“對著干”，完全是一種誤解。著名學者鐘沛璋指出，我們讀一讀世界偉大科學家愛因斯坦在“美國高等教育三百周年紀念會”上的講話稿《論教育》和他怎樣從一個發育緩慢的孩子成為科學奇才的切身感受，會得到深刻的教益。愛因斯坦說：人不同于蜜蜂或螞蟻，“學校的目標應當是培養有獨立行動思想的個人，不過他們要把社會服務看做是自己人生的最高目的”。“對于學校來說，最壞的事是，主要靠恐嚇、暴力和人為的權威這些辦法來進行工作。這種做法摧殘學生的健康的感情、誠實和自信；它制造出來的是順從的。”“發展獨立思考和獨立判斷的一般能力，就當始終放在首位，而不應當把獲得專業知識放在首位。如果一個人掌握了他的學科基礎理論，并且學會了獨立地思考和工作，他定會找到他自己的道路。”愛因斯坦所說的“獨立思考和獨立判斷”其實就是“批判性思維”的顯著表現。

二是培育健全人格，促進身心自由和諧發展。人格理論研究專家余瀟楓指出，人格性是人的豐體性的現實展開，人格的獲得和人格化運動的實質應該是主體性的獲得和主體形態的歷史展開。根據高清海教授提出的人的主體性生成的三形態學說，余瀟楓把人格置于具體歷史進程的分析框架，從社會歷史發展過程與人的生成發展過程統一的角度，對人格化運動規律進行了新的探索。他認為，人格是人的價值生命的承擔者，只有獲得人的價值生命才成其為人。因此，相對于自然意義上說，人格就是人以人的意識為前提的價值追求的自覺，人所意識到的人之為人的歷史規定，是人在社會實踐中發生發展出的具有普遍社會聯系的人性。具有人格的人是與孤立的“生理人”、“心理人”、“精神人”不同的包含著豐富的社會歷史規定性的人。盡管現實的人格只能是個體的，但同時它又包含著社會性，隨著人的歷史生成與發展，個體人格將不斷地豐富著人格的社會內涵。受此規定，人格化運動就只能在社會“格”中進行。我們如果對具體的“格”中之人作一歷時性考察，就不難發現，人格化的過程就是人格的歷史形態的不斷轉換的過程，而人格的形態轉換又是隨著主體的形態生成變化，隨著人的關系的生長發育而發展變化的。“與作為人的主體的‘集群主體’、‘個人主體’和‘類主體’三種歷史形態相對應，人格化運動具有四種歷史形態：‘族群人格’、‘依附人格’、‘獨立人格’、‘自由人格’。”培育健全人格，促進身心自由和諧發展，就是要消除族群人格、依附人格的消極影響，人的身心才可能得到自由和諧發展。此外，培育健全人格，促進身心自由和諧發展，還要揚棄“個體本位”下的獨立人格，消除極端個人主義和利己主義的影響，實現個體與社會、“小我”與“大我”的統一，保持人與人之間在人格上的平等性和個性上的自由性。

三是理工文兼收并蓄，培育協調發展的高素質人才。人的自由全面發展既是促進人才成長的優化過程，又是體現人才成長的積極成果。我們在探索人才成長規律的分析研究中，深深地被一種非常有趣而又發人深省的現象所吸引，這就是：許多震古爍今的具有較高思維智能的人才，皆具有豐厚的人文藝術修養。我們發現，豐厚的人文藝術修養與人的優秀的思維智能的關系極為密切。對人進行豐富多彩、生動活潑的具有廣泛內容的人文藝術陶冶，能夠成為促進其思維智能發展的有力杠桿，能夠為思維智能的發展開辟多種有利的途徑，并且積極而持續地影響人的整個人生過程。從人的身心有機結構系統性原理看，人的各種能力是相互制約而又相互促進的，因為人本身就是一個有機和諧的統一機體。人文藝術修養與其思維智能相輔相成、互相促進的緊密關系就是這一系統原理的重要體現，充分說明人的自由全面發展應當是綜合素質的協調發展。曾跟隨錢學森26年之久的秘書兼學術助手、年屆七旬的涂元季先生，在2009年11月2日接受新華社“新華視點”記者專訪時說：“錢老晚年認真思考過杰出人才培養的問題，他的觀點也由理工結合發展為科學與藝術的結合。”涂元季先生又說：“他經常說，學理工的，要懂一點文學藝術，特別是要學會文學藝術的思維方式。科學家要有點藝術修養，能夠學會文學家藝術家那種形象思維，能夠大跨度地聯想。”涂元季先生還說：“理、工、文三者的兼收并蓄，這應該就是錢老心目中培養杰出人才的必由之路吧。”因此，積極打破理、工、文三者的壁壘，切實將理、工、文三者融會貫通，應當成為現代教育追求的重要目標。

四是樹立科學精神，充分發揮人的主體性和創造性。從一定意義上說，人的自由全面發展既是對人的主體性的積極肯定、又是對人的主體性的充分發揮，因為在人的主體性缺失或發揮受阻的狀況下，人的自由全面發展是不可能實現的。人的主體性主要是指人的自主性、能動性和創造性。人在認識和改造世界的演進過程中所表現的主體地位就是通過人的能動性、自由性和創造性來實現的。科學精神與人的主體性(即自主性、能動性和創造性)有著密切關系。科學精神是人類在認識和改造世界的活動中逐漸形成和不斷發展的一種自覺崇尚科學的精神狀態。從科學精神的表征來看，主要內容包括理性精神、實證精神、分析精神、開放精神、民主精神、批判精神、奉獻精神等諸方面。從科學精神的核心來看，要義是求真務實、開拓創新。無論是從人的自主性、能動性來看，還是從人的自由性、創造性來看，都與科學精神內涵與表征有著密切關系，都應當是科學精神內涵與表征的重要體現。創造性實質上就是創新性。從根本上說，社會發展過程就是人的實踐和認識的創新過程，社會發展規律就是人的創新活動規律。這一創新活動規律集中體現為人的實踐和認識的辯證發展過程，表明人們的創造活動過程既不是封閉式的循環，也不是直線式的前進，而是螺旋式的曲折上升的無限創新運動。創新永無止境，既深刻把握了社會發展規律的內在本質，又深刻體現了社會發展規律的根本要求；既是對尊重社會發展規律之受制性的充分肯定，又是對運用社會發展規律之主體性的極大褒揚。因此，樹立科學精神，充分發揮人的主體性和創造性，是促進人自由全面發展的內在要求。

五是按教育規律辦事，構建合理的教育運行機制。從一般意義上看，教育規律就是教育現象同其他社會現象或教育現象內部各構成要素之間的矛盾運動的必然趨勢，或彼此間的內在聯系。例如，教育事業發展的規模和速度，從根本上說，要受社會生產力發展的制約，一個國家的生產力發展水平是與它的教育發展程度成正比的，這就是規律。又如，教育為人類社會所共有，而在不同的歷史階段上或不同的社會里有不同的性質，這主要是由社會制度決定的，即受經濟政治制度決定的，這也是規律。再如教育對象的年齡特征是進行教育和教學的重要依據，而教育又能促進受教育者的身心發展，這也是教育規律，如此等等。這些規律是教育本身所固有的，因而是不依人的意志為轉移的。承認教育規律客觀存在的實在性，就應當承認教育活動應按規律辦事。教育規律的實現有其運行特點、過程方式和重要意義。教育專家指出，教育規律的運行機制，即是把不能直接指導教育實踐的“抽象”教育規律，在一定客觀條件下，通過一系列中介環節，轉化為具體指導和改造人們教育實踐的過程。構建合理的教育運行機制，就是要消除教育目的化、技術化和行動化過程中的消極影響，如一提實施素質教育，就以為是增加唱唱跳跳，或者弄點科技制作，造點氣氛；一說要改革教育評價體系，就以為用A、B、C、D等第制代替百分制，就能實現真正評價；一講研究性學習，就把做課題視為唯一途徑，等等。對此，必須在真正把握教育規律的基礎上，對教育管理、教學方式、教育過程以及評價體系進行合理化改造，才能切實構建責任明確、措施到位、便捷高效、師生認同的教育運行新機制。

(責任編輯 朱漪云)