關于21世紀初日本大學改革的基本走向

摘要：20世紀90年代，通過對大學理念、大學課程、研究生院、大學評價、大學管理的改革使日本大學的面貌發生了急劇的變化。到了21世紀，日本大學面對社會經濟變化引起的大學環境的變化，總結了20世紀末改革的經驗教訓，以此為基礎，對21世紀初改革趨勢進行了探索，主要體現在大學無邊界化、大學研究活性化以及日本大學形象改革三方面。

關鍵詞：日本；大學改革；改革趨勢

中圖分類號：G649.21 文獻標識碼：A 文章編號：1673－8381(2011)01－0058－06

20世紀末，日本大學改革的研究者們系統總結了1945－1999年日本大學改革方方面面的經驗教訓，并以此為基礎，對21世紀日本大學改革趨勢進行了探索。本文重點闡述20世紀90年代日本大學改革的主要內容以及21世紀日本大學改革的基本走向。

一、20世紀末日本大學改革的主要內容

在日本大學改革研究者的視野中，把日本20世紀90年代稱之為日本大學改革的新階段。此階段日本大學改革主要體現在以下5個方面：

(一)大學理念改革

90年代日本大學改革以大學委員會為首展開。此前，依據大學教育法，將公私立學校統合，成立大學設置的學校法人委員會。為確保大學委員會的權威性，委員必須由文部大臣確認，任命則須經內閣承認。委員會的成員構成比例為大學關系者和財界有識之士各占50％。新成立的大學委員會會長由慶應義塾大學校長石川忠雄擔任，副會長由作家三浦朱門等擔任。

最初，在1987年10月29日，大學委員會的鹽川正十郎舉行了針對“大學等教育研究高度化，個性化以及活性化等具體方針策略”的咨詢活動。文部大臣在咨詢討論中，從大學高度化出發，詳細闡釋了研究生院的改革方略；從個性化出發，提出大學設置基準的大綱化和簡明化；從活性化出發，強調大學組織運營的改革，以激活大學的機能。改革指向的重點是：研究生院改革、大學設置基準改革以及大學組織運營改革。大學教育高度化，大學設置基準個性化，大學組織運營活性化被明確為90年代日本大學改革的基本指導思想。

(二)大學課程改革

大學課程改革是大學設置基準改革的重要組成部分，以個性化為出發點，其具體改革體現自由化的特點。1991年，日本大學委員會討論了“改善大學教育”的問題，最主要涉及的是大學設置基準的大綱化，撤銷了一般教育和專門教育授業科目的區別。自1947年以來，日本大學課程設置一直以區別一般教育與專門教育授業科目的不同為前提，而對此的爭論也一直沒有停止過。一般教育課程以人文學科為基礎，專門課程則以不同專業與學科的基礎課程為主體。這次改革強調撤銷一般教育與專門教育授業科目的區別，并不是什么新課題，只不過是著手解決一個長期爭論不休，且懸而未決的問題而已。其解決思路是：大學的授業科目或者畢業必須條件的個性化，或者說是彈性化。盡管這種思想早在20世紀20至30年代的美國就非常流行了，但是，日本大學還未從制度層面建立一種彈性機制，從而真正達到大學教育的個性化。

在具體的大學課程改革方面，日本明確提出的口號是：自由化。所謂課程自由化就是指日本大學課程設置脫離戰后那種課程區分的強制性約束，以課程設置自由為主要手段，開辟課程改革的新時代。在課程改革過程中，重新編制了大學、學部、學科、課程以及達到教育目標所必要的授業科目體系。“其編制原則以加深和拓寬教養，提高綜合判斷力，豐富人性的涵養為方針。”并且力求達到課程編制不受教育課程和大學科目區分的制約自主生成。

這種課程自由化改革的實施，產生了全新的大學學科及課程設置框架。最為典型的是京都大學取消了教養學部，成立了綜合人類學科。神戶大學改組了原有的教養部和教育學部，設置了國際文化學部、人類發展科學部等等。

以1995年神戶大學新成立的人類發展科學部為例，它包括人類發展學科、人類環境學科、人類行動及表現學科三個相對獨立又相互聯系的學科，這是以新學科體系為基礎的學部構建。面對高速發展的現代社會使人類生活急劇變化，導致人類面臨眾多方面的嚴重危機，必須探究新的人類生存方式。改革后的人類發展科學部，建立起發展基礎論、障礙兒童教育學、兒童發展論、初等教育論、教育科學論、成人學習論、健康發展論、自然環境論、生活環境論、社會環境論、數理情報環境論、音樂表現論、造型表現論、身體行動論14個新專業，不同專業的課程設置既自成體系又可以相互交叉。體現出文理滲透，理論與技術并重，科學與藝術結合，人類與環境和諧統一的基本理念；追求人的發展與社會發展的一致性；突出課程的社會適應性。這種新課程設置的目的在于：促使畢業生的社會適應性更加廣闊。預期他們可能從事教育、生活、環境、情報、文化等領域的48種職業。

從1991年到1999年日本共有15所大學進行了相類似的改革。但是，這種改革是件十分困難的事情，至今未見明顯的效果，是一個尚未完成的課題。現在還是有人質疑這一改革傾向，仍然主張重視大學的教養學科，只要改革一般的教育形式。

(三)研究生院改革

1、研究生院的擴充。研究生院的擴充體現了大學教育高度化的改革理念。大學委員會出臺了一系列措施，具體發表了《研究生院的充實和改革》、《研究生院制度的彈性化》等7個指導性文件，以構建新制研究生院。研究生院擴充的具體方向為：第一，重視社會人教育和高級專門職業人教育。社會人教育通過夜間研究生院和通信研究生院的形式來解決；高級專門職業人教育采用專門研究生院的形式，以特殊化的碩士生課程來培養。第二，研究生院入學與獲得學位容易化。體現在一般2年，最少1年就能獲得碩士學位。另外還允許本科讀完3年，學業成績優秀者提前進入研究生階段的學習。這兩個方向的措施比較見成效，實施后日本各大學的研究生院擴充迅速(見表1)。

2、研究生院獨立化、重點化。研究生院重點化以東京大學1987年的“學院構想”為起始點。東京大學將本科專業與研究科統合起來成立學院。所謂研究生院重點化，是指重新認識學部、研究生院的教育及組織的存在方式。具體采取了導人培養社會人的方案，設置新的專業方向。本科教育的持續改善，采用大講座制等一系列舉措，將本科教育與研究生教育攜同起來。

所謂獨立化，是指研究科局部化。具體是將研究科建成在教育、研究、人事、預算等方面與學部、研究所一樣能夠自律的獨立組織。在此，筆者僅以自己研修所在的東京大學研究生院綜合文化研究科的獨立化、重點化為例，來描述日本大學研究生院的深度改革。

東京大學于1983年由比較文學比較文化、地域文化研究、國際關系論、相關社會科學4個專業組建起綜合文化研究科。之后，很快又增加了廣域科學、文化人類學、表象文化論3個專業。1993年一1996年，依據研究生院重點化建設要求，重新改組已有的7個專業，實行文理橫向綜合。作為文科大學院，新增言語情報科學、超域文化科學、地域文化研究、國際社會科學4個專業。作為理科大學院，組織廣域科學專業，增加相關基礎科學系、生命環境科學系、廣域系統科學系3個部門。改組后的綜合文化研究科涵蓋了“從夸克到智能網絡材料”，“從DNA到人類”，“從人工系統到宇宙”等科學前沿研究。大學院重點化完成之后的綜合文化研究科，被稱之為開拓“從基礎科學到人類安全保障”新領域的綜合型研究生院。它以學院綜合化、國際化、環境循環化、先端科學化為要領，培養具有諸領域前端的橫向知識和先見性，具有能探索問題并加以解決的能力的人才。綜合文化研究科的教育，被譽之為“綜合文科與理科的橫斷型教育”。

與此相類似，整個東京大學研究院各個研究科陸續重組和新建，全部包括：綜合文化研究科、教育學研究科、學際情報學府、新領域創成科學研究科、工學系研究科、情報理工學系研究科、理學系研究科、數理科學研究科、農學生命科學研究科、藥學系研究科、醫學系研究科，法制政治學研究科，共12個研究科。其中，新領域創成科學研究科創建于1998年，由基礎科學、生命科學、環境科學的各研究系構成。該研究科以解決人類最迫切問題為己任，以挑戰未開拓的領域為目的，以“學科融合”為基礎，構筑起全新的教育與研究體制。招收來自各種不同專業的本科畢業生，預期將他們培養成為新時代的復合型人才。

可以這樣說，20世紀90年代日本大學的研究生院改革是以研究科組織運行機制的獨立化為基礎來完成研究生院的重點化建設。

(四)大學評價改革

大學評價改革主要是針對大學組織運行活性化展開的。原本強調大學評價和情報公開，以大學自我檢討和自我評價為基礎，評價的標準是文部省制定的大學設置基準。到1997年末，國立大學100％、私立大學的80％都進行了自我評價，其評價的資料都在文部省存檔。當時主要是強調進行大學自我評價對加強改革必要性的認識有幫助，它是促進大學行動的要因。但是，對大學自我評價缺乏客觀性的批評也隨之而來，要求第三者評價的論說也紛紛出籠。

20世紀末，日本大學評價改革主要傾向是評價主體的轉移，即由大學自主性評價為主向第三者評價為主轉移。這是因為評價不能僅遵從大學研究本身的內在規律，還需要參照社會整體運行的外在規律。雖然，一方面，科學技術振興要求從研究經費有效分配的視野出發嚴格要求大學的科學研究評價，大學采用自我評價，尊重了大學的自主性，符合大學研究的特性。但是，另一方面，日本大學也處在國際競爭的環境下，要重視國際競爭，就必須引進外部評價機制。

(五)大學管理改革

1、導人大學教師任期制。導人大學教師任期制，其目的在于：排除大學的封閉性，促進流動性。通過法律形式，確保大學對多種多樣人才的任用。

大學教師任期制是一種擴大任用社會人(指非專職教師到大學來擔任教學工作)教員和外國人教員的選擇任用制度。具體措施如：研究中心采用助手，限制采用特定計劃的參加者；培養優秀的年輕研究者，從外部招聘人才；還可以通過采用一般職任期研究員，或者給予勤務時間的特例等方式，來實現大學教師任期制。

2、學內管理體系的重建。所謂重建學內管理體系，是指為解決新制大學(系指1947年以后的新制大學)所存在的一些問題，而建立一些新的管理方式。具體涉及學內機關的職能、責任分擔明確化；以校長為中心的全學運營體制的建立；創設以行使公共性高的事業的效率(日常工作中消耗的勞動量所獲得的勞動效果的比率，可高可低，能量化評定)、效果(指向實現預定目標所產生的結果、成果和社會影響，不能完全憑量化考評)為基礎的獨立行政法人制度等等。其中大學獨立行政法人制是重中之重。

在這一制度改革試驗的基礎上，1999年4月27日，在日本出臺的“中央省廳等改革推進方針”中決定，多數國立大學機構實行獨立行政法人化。而獨立行政法人制的建立，因其涉及國立大學設置形態的根本問題，遭遇反對意見，引起了討論。文部省針對反對意見討論的基本結論是：現在獨立行政法人通則法，以自主性、自律性和自己責任為基本，因為沒有立足于國立大學的特性，有必要采用特例措施。關于具體改革方向，將聽取國立大學協會等相關者的意見，期待在2000年得出結論，制定出詳細制度。這是左右21世紀日本大學將來的重要問題，還需要時間進行慎重討論。

21世紀初年，日本國立大學基本實施了法人化，這是適應高等教育市場化的國際趨勢的一項重大改革。國立大學普遍出現了大學人頭費削減，授課費增高的現象，這正在改變國立大學的生存意識。同時，不少大學也出現了財政不足、勞動條件與研究條件惡化等問題。

二、21世紀初日本大學改革的走向

20世紀末日本社會、經濟急速變化，致使大學的環境隨之改變，為應對這些變化，在經過20世紀90年代大學委員會受理咨詢的一系列改革之后，日本大學的面貌也發生了一些急劇變化。原本以1947年的高等教育改革作為坐標軸，現在這個坐標軸的意義不復存在了，也隨之失去了日本大學可以依賴的既定坐標軸。進入21世紀，日本的大學改革不得不確立面向當代的新課題。

(一)大學無邊界化

21世紀日本大學改革首先面對的是大學普及化的新課題。從實踐層面講，1986年日本18歲人口第二次急增，文部省制定了擴招計劃，預計1992年確保入學率為35.6％，擬增收86000人。在這之后如果人口減少，增長數限定在一半多一點，為44000人。而這一增長數額，只作為一種臨時定員，國立大學因此在教員組織、校地、校舍等方面的準備都放緩下來，這反過來刺激了私立學校的擴充意欲。實際上，1992年，大學增加數為189786人(臨時定員為112443人)，這其中17萬人在私立學校，入學率為38.9％。1993年，18歲人口下降，文部省采取了抑制擴招的方針，到1999年入學率達到41.9％，合格率為81.4％。在1999年，文部省取消了臨時定員，其主要理由是：私立學校的發展過了頭。

20世紀90年代中期之后，整個日本出現人口持續減少，而入學率不斷上升的現象。伴隨入學率大幅度上升，以大學審議會的答辯為基礎，進一步推行大學開放政策。具體有以下4項新政策：修業年限2年以上，總學時1700以上的專門學校畢業生，給予大學資格；短大、高專的專攻科等非大學設施的學習成果，認定為大學學分的制度；創設外學校者科目履修生學分制度；科目等履修生入大學時，原修學習年限通算。這些政策全部以《教育法》明文規定為根據。

根據20世紀末人口持續減少，大學入學率不斷上升的國情，大學研究者們確立21世紀以大學無邊界化為新的大學坐標軸，進一步推行大學開放政策。伴隨此的一系列制度改革，使大學入學的門檻變低了，大學與非大學的高等教育機構的界限不再明確。由此預期21世紀的日本大學改革，必然發生大學與非大學的高等教育機構的界限邊緣化，并逐步形成大學無邊界化，這是關系日本大學新形象的本質問題。例如：在東京的日本大學就分散在整個城市的許多地方，是一所無校園邊界的城市大學。

(二)大學研究活性化

1995年秋臨時國會，由自民黨、社會黨、新黨、新進黨四黨共同提交議案，全會一致贊成制定科學技術基本法。科學技術基本法被視為在日本泡沫經濟崩潰之后，解決經濟不景氣日益嚴重和地球環境問題的關鍵。它既作為日本經濟的一種復蘇象征，也作為國家發展的一種民意表達。

1、科學技術基本法產生的背景。在科學技術基本法制定之前，新的科學技術、學術振興運動已經啟動。與此同時，以東京大學總長有馬朗人為首的大學人，大力宣傳國立大學研究環境的危機狀況，指出臨時行政調查會工作以來，持續削減預算，國立大學的教育研究條件惡化。他們用“頭腦的棺材”來譏諷國立大學教育研究條件惡化的現狀。大學人的訴求促動了財政官方，產生了平成四年度大學，獲得了預算要求的最高限額以及包含學術振興在內的另一種框架設計的出臺。這兩項成果導致日本呈現出學術振興的新局面，構成了科學技術基本法誕生的基本前提。

構成基本法制定動因的還有：面對日益嚴峻的國際競爭，產業界形成的因技術力在國際地位方面受到威脅的危機意識；在經濟不景氣現狀不斷嚴重的情況下，企業的研究開發投資連續3年下降；要求日本政府對歐美各國進行公共投資日漸強烈的呼聲；日本政府與研究機構的關系十分薄弱；產業界主要期待面向大學的研究；進一步思考擔當國際競爭的研究人才養成等等，促使日本政府不得不應對。這是科學技術基本法應運而生的外部條件。

2、科學技術基本法對大學研究活性化的推進。根據科學技術基本法第六條：國家以及地方公共團體，在關于科學技術振興方策以及大學和大學共同利用機關相關措施的制定及實施之時，必須努力追求大學研究活動的活性化，尊重研究人員的自主性，并考慮其所在大學的研究特殊性。1996年，政府制定了科學技術基本規劃，各省廳以規劃為基準制定了一系列推行計劃。其對大學研究活性化的推進主要在于：

第一，重視競爭與評價。基本計劃以實現競爭的研究環境和嚴格評價為中心目標。國家為研究開發而增加投資。為了投資能有成果，這種資金分配必須通過競爭和評價來獲得。采取的具體策略是：擴大競爭的研究資金；導人大學教師任期制，促進研究者的流動性；設定研究評價大綱和指針；在高校實行緊縮財政，控制國立大學教員的學校費和私立大學的經常費，增加科學研究費補助金。1999年的預算，文部省下屬日本振興學會的未來開拓學術研究推進事業費250億日元。排位最前的7個特殊法人為700億日元。其他特殊法人出資金的事業，實際上70％面向大學研究者。這個基本計劃，其一意味著特定領域的學術研究按計劃組織推進；其二意味著日本大學最初的真正意義上的契約研究。這項計劃打破了長期以來典型的、一貫的按基準分配研究經費的基礎一提高方式，采取與以往的學術振興推進不同的方式，即科學研究經費由各個研究者自由支配其研究活動。

第二，重視青年研究者。國家每年支援博士后，作為一項計劃，2000年增加博士后1萬人。這個計劃以日本振興學會特別研究員大幅度增加為中心展開。國立大學導入博士后非常勤研究員，學術振興會未來開拓研究事業都雇用博士后，包括其他省廳類似的事業。這個計劃使得青年研究員與助手不需要就職就能獲得研究機會與地位，進一步導致大學教員、研究者的競爭激勵化。而且，對后期博士課程學生的援助，也成為學術振興會特別研究員事業的重要組成部分，援助指向研究者，特別是優秀學生。

第三，促進產學官聯合。為了使共同研究的人交流起來容易，特別對國立大學研究機關的研究者施行休職制度和兼業許可制度。并且通過各種資金向大學流動來促進產學官的聯合。

2006年，同期的中國政府派遣研究員，大部分獲得了日本文部省科技局的研究經費資助，并接受由日本文部省科技局出資的專門培訓，其重點培訓內容之一就是關于科學技術基本法的規劃及實施策略。筆者正是通過這個培訓獲得的這些信息，形成了對科學技術基本法的認識。這從一個側面證明在科學技術基本法推動下的改革正在進行之中。

(三)大學教育國際化

町村信孝文部大臣于1997年10月在大學審議會上針對“21世紀的大學形象和今后改革方策”舉行了一次咨詢會。文部省在戰后第一次提出，大學教育研究應發生質的飛躍。其理由主要有三點：其一，國土狹窄、資源貧乏的日本，要適應社會、經濟的諸種變化，面向21世紀，只有創造性和活力才能使國家持續發展下去；其二，為了對國際社會做出應有貢獻，在國際社會中，確保擁有積極優秀的人才是一種原動力，這種人才必須是能開拓和創造未來新知的人；其三，因為大學是獲得國際認可，并能作出成果和貢獻的重要部門。所以大學教育研究發生質的飛躍勢在必行。1998年，大學審議會在進一步討論《21世紀的大學形象和今后改革方策》的基礎上，提出了大學綜合改革案，經筆者概括其要點在于：

1、創世界一流水平的大學教育研究。21世紀日本大學改革以“知識重構”為基本導向，大學教育以達到世界教育研究水平為目的展開。要想取得這一成果，專家們預期必須從四個方面著手：一是養成指向提高質的教育研究課題的探究能力；二是以教育體系彈性化為依據確保大學自律；三是指向決策責任和實行組織運行的整改；四是確立多元化的大學評價體系，不斷改善大學個性化和教育研究。要求各大學基于這4個重要方面，大膽直面現行制度問題，經過反復切磋琢磨，尋求向新的高等教育體系轉換。而這種轉換，以20世紀末的大學改革為依據展開。具體涉及高度專門職業人才的培養、社會人再教育、研究生院改制等問題。其操作性定義主要有：第一，研究生院專任教員等專用設施義務化，主要是確立充實研究生院研究條件的制度；第二，形成和支持具有卓越教育研究的基地，以積極開展世界一流水平的教育研究；第三，以培養日本與國際社會期待的各種各樣領域的積極優秀人才為基本著眼點；第四，需要世界水平的公共投資來確保日本大學開展世界水平的教育研究。

2、高實效的大學競爭評價體系。重點是實施第三者評價，其必要性在于了解大學改革的實效，增加透明度。第三者評價的導入，結合原有大學自主評價，迅速確立了大學評價多元化體系。而原有單一評價的弊病主要是，關于社會的大學評價情報有所偏差，妨礙大學之間的正當競爭。大學評價體系多元化可以全面了解受到公共財政支援的大學活動狀況；評價的透明度高、客觀性強；評價直接與資源分配相關。

這一改革預期，已經引起大學團體、學術協會、大學基準協會的特別關注，他們共同提議設立新的評價機構。文部省接受了提議，改組原有機關，創設了名為“大學評價、學位授予”的新評價機構。雖然，其工作效果及其作用還是未知數，但是，作為大學改革的重要方面已經受到了日本大學界的高度重視。

(四)大學本科教育的再構筑

在20世紀90年代大學改革方面，重視研究生院的路線是重中之重。但經過改革卻發現：首先，要想提高研究生院教育，必須有針對性地解決難以對付的、本科教育的麻煩。如果不進行本科教育再構筑，向重視研究生院的路線推進，不可能取得大的成果。其次，以本科教育為起點，或者以研究生院教育為起點，其程度不同。更何況，大部分大學生到本科教育就終止了。所以，大學改革以本科教育為中心的課題不僅不應改變，而且還要重新復位。

特別值得我們注意的是，日本提出嚴格大學生成績評價的問題。這意味著學生選修的全部課程，以教育內容與每一個科目達成目標相吻合為基本前提。為了實現課程目標，課程內容必須明確，以確認大學生已達到了適當的最低限度的學力程度，這是大學的重要責任。這不僅僅只是一種抽象的說明，而是要求各大學通過具體對學生學業達成度的要求及考核以及畢業質量的測定來確保。

在大學本科教育再構筑的改革方向提出之時，日本學術界對大學教師功能的認識也發生了一種逆向轉變。這就是在日本大學發展的歷史上，曾經發生過從舊制高校、專門學校向新制大學轉移，從具有教師意識的教育者向研究者轉移。與此相反，現今在大學教師意識的基礎上，從研究者向教育者轉移勢在必行，不然，以本科教育為實質的再構筑就沒有把握。怎么做才有可能性，是此后左右日本大學改革成功與否的重要課題。

毋庸質疑，21世紀初日本大學改革的出發點與落腳點都十分明確，其出發點是創世界一流水平的大學教育研究，其落腳點是以大學本科教學為基礎的大學教育高度化，而確保和提高教育質量是關鍵、是核心。這也正是筆者對中國高等教育改革的最大期待，因為中國大學在經歷了不斷擴大的規模發展之后，已經到了必須實抓并提高教育質量的歷史關鍵時刻了，而大學教育研究是質量提高的基本前提和先導。

(責任編輯 朱漪云)