人文與科學教育關系影響下的高等教育發展

摘要：人文主義與科學主義教育思想是影響近現代高等教育發展的兩大教育思潮。兩者大致經過了人文主義鼎盛期、科學主義萌生成長期、沖突分裂期、走向融合期四個此消彼長、聚散離合的歷史階段。受其制約和影響，高等教育在教育目的、課程設置、教學內容、教學方式、職能演變等方面也相應發生了巨大變化。研究梳理人文與科學兩大教育思潮演變的歷史關系，必將有助于探求高等教育的發展規律，預測高等教育未來的發展走向。

關鍵詞：人文主義教育；科學主義教育；高等教育

中圖分類號：G520 文獻標識碼：A 文章編號：1673－8381(2011)01－0029－07

如果從中世紀傳統大學算起，西方高等教育已走過了漫長的歷史過程。在這一歷史長河中，高等教育發展曾受到諸多教育思潮的制約與影響。但總體來說，其背后起統合和支配作用的是人文主義與科學主義兩大教育思潮。本研究通過梳理人文與科學兩大教育思潮演變的歷史關系，著重分析在此歷史背景下的高等教育是如何發展的，從而探求高等教育的發展規律，預測高等教育的未來發展趨勢。

一、人文主義與科學主義教育的關系演變

人文主義與科學主義教育思潮兩者大致經過了人文主義鼎盛期、科學主義成熟期、沖突分裂期、走向融合期等四個聚散離合、生沉起浮的歷史階段。在這一演變的歷史過程中，高等教育的教育目的、課程設置以及教學方式等許多方面都產生了重大的改變。

(一)人文主義鼎盛期(14－16世紀)

14－16世紀的文藝復興運動，又稱人文主義(humanism)運動。文藝復興運動高舉人文主義大旗，宣揚人的自由發展，反對基督教神學對人的愚昧，提倡人對現實生活的向往與追求。隨著人文主義思想的興盛，許多人文主義思想家和教育家積極探求教育革新，提出了各種富有時代特色的教育主張，成為了一種人文主義教育思潮。“文藝復興時期人文主義教育思想的興起，標志著西方人文主義教育思想理論的確立。”在人文主義指導下人文主義教育思想，強調尊重人，解放人，改革舊教育，推行以古典人文學科為主的人文教育。

在教育目的上，由主要培養神職人員到培養為現實社會服務的人才，加快了教育的世俗化。中世紀大學具有濃厚的宗教色彩。“大學雖然不是教會，但大學卻繼承和保留了教會的特點。”又如鮑爾生所說，中世紀大學“是按照教會的獨特生活方式去活動。這是很自然地，因為大學，至少是德國的大學，無例外地是在基督教的土壤上承受天主教會的庇蔭而成長起來的。教會的教義成了他們教學的基本原則，教會的通用語言也是它們的語言。大學的成員，無論是教師或學生，多數都是享受僧侶生活待遇的在職人員或預備人員”。人文主義教育思想對傳統大學進行了嚴厲抨擊，提倡人性與自由，主張教育既要促進人的良好發展，又要為現實社會服務。例如，人文主義者卡斯底格朗和艾利奧特明確提出，要培養賢明的君主、朝臣，以便他們更好地管理國家。大學教育的世俗化，也增強了世俗力量對大學的控制。國王或君主按照自己的意志，通過對國內某一特定大學或所有大學重新頒發特許狀或法人資格，或通過制訂各種法律法規等改革大學內部的組織形式，限制大學的某些特權。如1530年，在法國國王弗蘭西斯一世(Francois I，1515－1547年在位)的支持下，在巴黎建立了一所主要進行人文主義研究的新大學——法蘭西學院，進行古典主義教育和以人為中心的研究；1598年到1600年，法國國王亨利四世為巴黎大學制定新的章程，推行世俗化教育，主張由國家管理學校，規定大學的任務是培養人去適合公職需要，并能勝任其職責。

在人才培養方式上，由“職業性教育”轉向基于人全面發展的“普通教育”。雖然，中世紀時代教會蒙昧主義、禁欲主義盛行，神學壟斷一切。但大學是培養市政和教會管理人員、牧師、律師以及醫生的職業性的機構。“在大多數學校里，神學都是最不受歡迎的學科，它能吸引的學生人數最少，原因在于人們認為神學太理論化了。在醫、法、神三個高級學院里，民法通常是最受歡迎的領域，教會法緊隨其后，然后是醫學。”因此，中世紀大學的人才培養很大程度上已經偏離了古希臘先哲的博雅教育或自由教育，很多的古典文科課程顯得非常狹窄和專業化。人文主義教育思想提倡“自由教育”，反對中世紀大學教育機械化和專業化的訓練，試圖通過推行古典人文學科教育，把許多專業化的課程統一起來，尋求一種基于人全面發展的“通才教育”。如英國形成了以古典人文學科為課程中心的紳士教育；德意志各王國為了培養貴族子弟成為世俗政權的文武官員，在各大城市設置“騎士學院”，設置了廣泛的學科來培養學員多方面的素養。

在課程設置與教學內容上，人文主義新學科、新知識滲入大學，沖破了神學和經院哲學獨霸大學講堂的局面。起先，人文主義學說因遭遇傳統大學的堅決抵制而沒有進入大學的課堂。直到15世紀后半期，人文主義思想才向大學課程滲透。在意大利，來自希臘的一批拜占庭學者如阿吉羅普洛斯、卡利克斯圖斯、查爾康迪拉斯和拉斯卡利斯等陸續在意大利的大學講授關于古希臘的語言和文學課程，激發了意大利學生對希臘學科的巨大興趣。在德國，1456年，人文主義學者彼得-路德在海德堡和萊比錫等大學講授新學。在16世紀的德國大學里，人文主義教學吸引了更多的聽眾，越來越多的人文主義者被任命為新學科的教授。在英國，人文主義在15世紀后20年才開始產生影響。格羅辛(William Grocyn)1490年開始在牛津大學講授希臘語言和文學。雖然，人文主義新知識、新學科的影響只限于大學的文學院(文學部)，課程仍是附帶的、選修的，并未引起傳統大學課程的根本變革，但卻給經院主義神學和哲學帶來了巨大沖擊。

(二)科學主義萌生成長期(17－19世紀中期)

17世紀，近代科學在天文學、力學、醫學等領域取得重大成就，使人們看到了科學技術在征服和控制自然過程中所具有的積極意義，由此吹響了近代科學教育的號角。弗蘭西斯·培根首次總結出科學實驗的經驗歸納法，積極倡導科學與社會生產的結合。法國科學家笛卡爾強調遵循科學的方法即“數學演繹”法，還強調人的理性的作用，認為真正的科學出發點是懷疑，必須懷疑一切被信以為真的、甚至承認為真理的東西。18世紀啟蒙時代，自由、民主、理性更加深入人心，將原先僅限于知識界和學者的科學知識向大眾傳播，擴展了科學知識的普及面。工業革命爆發則迎來了西方的工業化，提升了人的理性，進一步充分顯示了科學知識在征服自然和為人類謀福利上的巨大威力，催生了實證主義哲學思潮的出現。產生于19世紀30年代的實證主義哲學強調研究實證的事實和知識，提倡功利主義教育觀，極大地豐富完善了科學主義的理論體系。

對于人文主義教育來說，則由原先的古典人文主義伴隨著文藝復興后期更加關注現實而分化出了人文唯實主義。他們對實用知識的關注更加徹底，反對單純強調古典教育，力圖加強教育與社會發展的聯系，主張向學生傳授實用學科知識。18世紀末19世紀初，在德國出現了新人文主義教育思潮。他們依然強調古典學科的學習，注重人的全面發展，但更強調思想自由和獨立，認為應當借自然科學知識的學習來培養學生的科學探索精神。

總體來說，這段時期，科學主義在人文主義的推動下，萌生成長，逐漸完善，兩者求同存異、相互發展。這給高等教育的教育目的、課程設置、職能衍生和教學方式均產生了深刻影響。

第一，教育目的由培養具有古典人文學科的通才轉向具有科學知識和掌握工業技術的專業人才。近代科學革命以后，古典人文學科教育嚴重滯后，不能滿足登上歷史舞臺的新興資產階級的需要和國家的迫切要求。在英國，牛津和劍橋不能反映工業變革時代的新的國家需要，“仍然遲遲不改它們對舊統治者的忠誠，它們在基調、價值取向和結構上都一如既往……它們落在時代的后面，變得越來越褊狹，越來越古板，越來越不合時宜”。17、18世紀的英、法、德等國的大學均出現了因循守舊、死氣沉沉、脫離實際的衰敗現象，遭受到社會各方面的抨擊。在此背景下，西歐國家掀起了大學改革運動，如德國在18世紀的兩次大學改革運動、19世紀初的柏林大學改革，法國的高等專科學校、19世紀以倫敦大學創建為開端的新大學運動。這些新設立的大學培養目標基本定位均是培養大量具有實用科學知識的專業人才。

第二，大學課程趨向科學實用。近代科學革命之后，自然科學的威力日漸顯現，自然科學知識快速向大學課程滲透。17世紀中期以后，“法國的大學在傳授以托馬斯、亞里士多德主義作為基礎的物理學的同時，還不失時機地介紹引進部分有關近代科學方面的知識。到17世紀末，諸如動力學，氣象學、生理學、光學等所謂新學科已經成為課程的一部分”。在英國，雖然牛津大學竭力排斥科學進入課程，但到了17世紀末期，亞里士多德有關自然科學方面的學說以及笛卡爾的思想也進入了大學課堂。“最引人注目的變化是物理學，亞里±多德已不在課堂中處于支配地位，笛卡爾、洛克等人的學說也相繼進入課堂教學中。此外，解剖學、天文學、幾何學、地理學等也在不同程度上為大學接受”。進入19世紀以后，工業革命在各國迅速開展，再加上科學主義教育思想的大力提倡，自然科學知識進入大學課堂的速度加快，大學課程科學實用性日趨明顯。

第三，高等教育職能由教學職能衍生出科研職能。傳統大學是以教學職能為主的，但隨著近代科學進入大學，課程設置趨于科學實用，使得大學在科學研究方面得到了相當發展。在德國，哈勒大學采納現代哲學和近代科學，研究自由和教學自由成為了公認的原則。19世紀初期的柏林大學則確立了“教學和科研統一”的原則，成功開啟了大學的科研職能，并在世界各地廣泛傳播，得以最終確立。“科研功能的開啟無疑使西方大學教育增加了無窮的活力。從某種意義上，西方大學教育的發展進入了一個更為重要的階段。”

第四，大學教學方式由經院式教學向研究啟發式轉變。在中世紀時期，經院哲學和神學占據支配地位，由此在教學活動中呈現出典型的經院主義色彩。“讀課”和論辯是其主要的教學方式。“讀課”即閱讀指定的教材，由教師誦讀教科書原文及其注解，學生要逐字逐句地筆記，禁止提問。并要保持課堂的絕對安靜。授課的內容則由學生認真記錄，并整理成“注釋集”。論辯主要有兩種形式：一種是在課堂上進行的“問題論辯”；另一種是在公共場所舉行的“自由辯論”。但是近代科學革命爆發和工業革命開展以后，自然科學日益完善并逐漸進入大學課堂，傳統的經院式教學方式已經無法滿足人才培養的要求。在德國大學“學術自由”、“教學和研究統一”的精神引導下，產生的西明納、講座、實驗教學等啟發式教學方法，開創性地發展了近代西方大學教學的新模式。正如美國高等教育家克拉克所說：“德國的大學系統在國際上成為如何把科研變成高級教學和學習的基礎長期持續的典范；形成了一些在德國和其他地方具有永久意義的操作工具，這些組織方法在一定條件下很適用。”

(三)沖突分裂期(19世紀中期－20世紀中期)

人文主義與科學主義的關系總體來說，19世紀中期以前，是比較融洽的，并沒有實質上的沖突，而且曾并肩作戰，共同抗擊神學束縛和封建主義。但是到19世紀中期，在西歐一些國家里，出現了人文主義教育與科學主義教育的第一次針鋒相對的激烈論戰。強調科學教育的突出代表人物有當時英國的斯賓塞和自然科學家赫胥黎；另一方則主要是英國教育家阿諾德父子托馬斯·阿諾德和馬修·阿諾德以及英國教育家紐曼。雙方觀點鮮明，分歧尖銳，一直延續到19世紀末。這場爭論，標志著人文主義與科學主義教育最終從融合走向決裂。19世紀末20世紀初，西方社會又迎來了第二次工業革命，社會對科學技術的期望更加強烈，教育領域的功利主義思想日益盛行，科學主義成為了占主導地位的一種社會思潮。

20世紀三四十年代，針對美國高等教育中流行的實用主義、功利主義，職業主義傾向，以赫欽斯為代表的永恒主義教育流派主張援引博雅教育和通才教育的理念對大學課程進行改革，推行“名著課程”計劃。

這一時期，科學主義教育思想占據主導地位，相對來說，人文主義教育思想則處于弱勢。反映到高等教育領域，其影響體現在以下幾個方面：

第一，人才培養由掌握科學知識的專業人才轉向職業型、技能型的勞動者，且存在著功利化、工具化傾向。19世紀中期以后，工業經濟的快速發展需要大批的技能型勞動者，于是在科學主義教育和教育功利主義的誘導下，各國全面加強實科教育，大力發展職業技術教育。如德國的多科技術學院19世紀三四十年代時僅有數百名學生，50年代在1000－2000人之間浮動，60年代開始大幅度增加，1871－1872學年已近5000人，1875－1876學年超過6000人。此后有所下降，90年代初又開始回升。從1889－1890學年的約4700人躍至1899－1900學年的約1.3萬人。再如美國，19世紀末誕生的初級學院飛速發展。據美國初級學院研究專家庫斯(L.V.Koos)的統計，1900年全美共設立初級學院8所，在校生100名；1909年，數量增加到20所，1919年達到70所。1929年，全美48個州中有37個州設立了初級學院。初級學院的數量猛增207個，在校生約2萬人。這時，人才培養功利化、工具化傾向日益嚴重。正如赫欽斯所擔憂的，知識分子正在變為效力于技術的工具，而不再是團體良知的代表和行動的楷模；教育也不再是啟迪人類心智的鴻業，而僅僅是教人在工藝世界中當學徒，學習精巧的設計而已。

第二，大學學科快速增加，專業課程日益狹窄。19世紀中期以后，科學技術快速發展，經濟分工日益專業化，使得大學學科分化快速增加，新學科層出不窮。19世紀末，歷經第二次重建的巴黎大學煥發出新的活力，主要表現為新學科不斷出現。當時的理科教學分為三類：數學、物理和自然科學。其中物理包括普通物理、物理、普通物理與放射物理、理論物理與天體物理；無機化學、有機化學、應用化學、生物化學、分析化學、物理化學、燃燒研究、礦物學、地理物理、普通電學、應用光學、有機生命演變、解剖學與比較生理學、實驗生理學、植物生理學、物理地理學、應用地質學與區域地質學、古生物地質巖類學等。德國柏林大學的醫學部，1890－1914年之間，新開設的課程達28門。美國的高等教育質量研究小組在《主動學習——發揮美國高等教育的潛力》報告中指出，本科生課程過于狹窄，美國高校現在有1 100種不同的主修專業計劃，其中一半屬于職業領域。在個別學士學位課程計劃中，專業課程竟占80％。

第三，大學科學研究職能加強，研究生教育獲得大發展。教育史界一般把1876年約翰斯·霍普金斯大學創辦研究生院作為研究生教育發展的起點。“約翰斯·霍普金斯大學注重科學研究的教育實踐猶如一付強力催化劑，引發了蘊藏于其他大學內部的開展研究生教育的活力。”相繼，哈佛、耶魯、加利福尼亞大學、威斯康星大學等也開辦了研究生院，把開展研究生教育作為大學的主導性教育任務。據統計，“到1900年，美國開設研究生課程的學校已達150所，其中三分之一的學校開設了博士課程，這一年，全國共授予博士學位382名，比1890年增加了1倍。在1898—1899年度，招收研究生在百名以上的學校就有10所，1900年全國研究生已超過3000名”。

第四，大學與社會發展的關系日益密切，服務社會的職能最終確立。在英國，19世紀70年代以后，出現了許多城市大學，如曼徹斯特歐文斯學院、南安普頓哈特雷學院、紐卡斯爾學院、利茲學院、謝菲爾德學院、伯明翰學院等，直接為當地工商業發展培養專門技術型人才。為了提高科學技術水平，19世紀70年代在英國興起了大學推廣運動，大量承擔了民眾教育任務。在美國，1862年頒布的“莫雷爾法案”以及由此興起的贈地學院運動，還有“威斯康星觀念”，標志著服務社會成為了繼教學、科研之后的高等教育所承擔的第三項職能。

(四)走向融合期(20世紀70年代－)

到了20世紀50年代，環境問題、生態問題、安全問題隨著科學的加速發展而愈發嚴重，成為困擾人類自身發展的一個主要問題。人們在享受科學帶來的巨大成果的同時，也日益感受到了人在科技面前的異化。教育科技主義與功利主義傾向，導致了教育過程的機械化和非人性化。正如日本學者池田大作所說：“現代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風氣帶來了兩個弊端，一個是學問成了政治和經濟的工具……另一個是以為唯有實利知識和技術才有價值，所以做這種學問的人都成了知識和技術的奴隸。”在這種背景下的人文教育不斷受到壓抑，人文學科越發被忽視，人文精神日趨沉淪，科學與人文的沖突和分裂愈演愈烈。于是，反思科學與人文的融合便成為了時代主題。

20世紀70年代，西方興起了一股新人文主義教育思潮，或稱為現代人本主義教育思潮。其中較具代表性的是以海德格爾、雅斯貝爾斯為首的存在主義教育流派和以馬斯洛、弗羅姆為首的人本主義心理學流派。他們的觀點和理論雖然不完全一致，但都強調人的重要地位，強調人的生命價值，關注人的存在，人的發展，主張教育應培養整體的、自我實現和創造型的人。課程設置應由學科中心轉向個體，重視學習者的需要。

一些思想家和學者也提出了科學主義和人文主義兩大思潮相互靠攏、相互交融的設想。1986年來自世界各地的一些著名學者在意大利的威尼斯集會，會上發表了《威尼斯宣言》。宣言預示，重新審視科學在整個文化體系中的地位，對科學加以人文主義的關注，以求減少乃至彌合科學文化與人文文化之間的裂痕。90年代以來，“科學人文主義”這一新概念日益被普遍接受。有學者認為“科學人文主義并非是科學主義與人文主義半斤八兩的拼合，它是一種以科學主義為基礎和手段，以人文主義為方向和目的的人的發展觀和社會發展觀；它的最高目的，是要在科學和人道的相互協調和補充中促進人和社會在物質與精神方面的均衡發展，并在此基礎上實現人自身的解放”。

科學主義教育與人文主義教育融合的呼聲高漲，反映到高等教育領域，其影響主要體現為：

第一，在教育目的與培養目標上，一些國家在教育改革上強調教育應培養學生具有人文與科學相結合的全面素質，培養學生的全面發展。高等教育強調要培養“厚基礎、寬口徑”的復合型人才。1973年，法國針對高等教育專業劃分過細現象，將原有專業并為九類學科方向：法律、經濟、經濟與社會行政、文學、人文科學、科學、社會科學與應用數學、神學、體育運動與科學技術；各學科第一階段文憑統稱“大學普通學習文憑”(DEUG)，取代大學文、理科學業文憑。目的在于通過加強基礎理論學習和加寬專業口徑的辦法，增強學生的適應能力。

第二，在課程設置和教學內容上，著力加強普通教育，重視大學生的基礎知識，提高基礎必修課，注重文理科課程的相互交叉和滲透。例如，英國為應對大學課程門類增多和學生負擔過重的問題，在《羅賓斯報告》中明確指出：大學本科課程的首要目標是教會學生如何思考，同時建議，要增加開拓知識面的這一類型課程，并實驗更多的結合型課程；在美國，1985年美國學院聯合會發表了題為《學院課程的完整性》的報告，明確建議在九個方面開設大學本科最低程度必修課程：抽象邏輯思維和批判性分析，基礎文化，讀、寫、說、聽，歷史意識，科學，價值，藝術，國際和多元文化經驗，需深入學習的學科。今天，現代大學內部自然科學、社會科學和人文學科傳統三大知識領域的界線雖依然存在，但伴隨交叉學科、邊緣學科的大量涌現，其界限卻日益模糊。

第三，在教學方式上，更加靈活多樣，呈現出更大的開放性。一方面，計算機模擬教學和多媒體教學等現代化的教學方式在世界各國大學教學中廣泛應用。另一方面，教學過程中越來越重視教學的人性化，貫徹以學生為本的教育理念，重視個性化教育和教學。《21世紀的教育：展望和行動宣言》中提出：“在當今這個日新月異的世界，高等教育顯然要有以學生為中心的新視角和模式。”

二、人文主義與科學主義教育關系發展的結論及啟示

縱觀人文主義與科學主義兩大教育思想的歷史演變，我們不僅清晰地看到了兩大教育思想跌宕起伏、此消彼長、聚散離合的演變過程，而且也觀察到在這種關系演變中，高等教育發展均受到了巨大影響。對其深思，便可得出以下幾點結論：

(一)人文主義與科學主義教育關系源于教育發展的內外部關系規律制約

兩大教育思潮在高等教育發展的歷史長河中此消彼長，聚散離合，矛盾斗爭，是受教育發展的內外部關系規律所制約的，是內外部關系規律綜合作用的結果。潘懋元教授提出，教育發展的外部關系規律即教育要受社會的經濟、政治、文化等的制約，并對社會的經濟、政治、文化的發展起作用；教育發展的內部關系規律即教育與教育對象的身心發展以及個性特征的關系、人的全面發展教育各個組成部分的關系以及教育者、教育對象、教育影響諸要素關系等這些關系與作用的總和。作為與社會發展緊密相關的高等教育，其發展深受教育內外部關系規律的影響與制約是不言而喻的。19世紀中期之前，由于高等教育相對遠離社會和科學技術發展尚不完善，主要的職能是第一大職能即培養人的功能，古典人文學科在培養人的全面發展方面起著重要的作用，由此必然人文主義教育思想占主導地位。但是，19世紀之后，科學技術飛速發展，高等教育逐漸走進社會的中心，社會對高等教育的需求日益增加，科學主義教育思想恰好迎合了這種現實，使得科學主義教育思想占據了主導地位，但是人才培養的功利化、科技化，卻嚴重背離了人的全面發展這一內部關系規律。20世紀50年代之后，社會的發展不僅需要科學技術人才，更需要具有高尚道德與人文素養的復合型人才，所以才會出現人文主義教育與科學主義教育融合的趨勢。

(二)高等教育只有不斷做出調整改革，才具有旺盛的生命力

高等教育的發展歷史和實踐證明，高等教育只有根據形勢之需不斷作出調整改革，才具有旺盛的生命力，而固守傳統、抱殘守缺只能使高等教育與社會發展脫節，走向衰敗。在人文主義教育主導高等教育時，尤其是17、18世紀的時期，傳統大學以古典人文學科和神學為主，對近代科學的發展置若罔聞，竭力阻礙自然科學進入大學，結果造成了當時各國高等教育的停滯不前，大學的衰敗，以至于政府不得已強迫關閉一些傳統大學，而重新設立大學。19世紀初的德國大學改革尤其是柏林大學改革，引入科研職能，不但使德國科學研究成就卓著，而且自身成為世界各國大學學習的楷模。但后來標榜純粹科學而拒絕應用科學，使大學又與社會脫節，造成了高等教育中心的失落。美國的大學既學習德國大學對科學研究的重視，也沒有忽略應用科學，積極發展“贈地學院”，面向工農業實際辦學，獲得了快速發展，提高了自身的聲譽。因此，歷史充分證明，高等教育的載體——大學，只有根植于社會當前發展和長遠發展的深厚土壤，充分利用自身優勢對社會發展作出積極回應，使大學在學科專業、人才培養、學術研究等方面與社會保持良好的互動關系，才能夠在促進社會發展的過程中，促進自身的永續發展。

(三)科學技術是引起高等教育內部變化的根本外在動因

18世紀末之前，由于科學技術沒有完全擺脫經院哲學、亞里士多德哲學和宗教神學的束縛，處于萌芽和新生階段，還不能沖破種種阻力，直接深入高等教育內部，并影響其發展。但是，19世紀之后，當工業革命迅速開展，社會對科學技術依賴性大大提高，科學技術逐漸成為影響和制約社會發展的基本動力時，科學技術便長驅直入地迅速向高等教育內部滲透，由此引發了大學辦學思想、培養目標，課程和專業結構的根本性變化。2l世紀，以信息科技與生命科技為代表的科學技術突飛猛進，高等教育受其影響，傳統教學的時空局限被打破，教學方式變得更加靈活多樣。在人才培養上，更加強調“厚基礎、寬口徑”的培養模式，著重培養具有寬闊專業知識、廣泛知識背景，多種發展潛能的復合型人才。科學技術的高度分化與綜合，使得大學內部的學術研究跨學科研究趨勢明顯，交叉學科、邊緣學科大量涌現。

(四)科學與人文主義的關系將是大學永遠不能回避的話題

雖然人文主義與科學主義兩種教育理念走向融合，片面強調科學教育的勢頭將大為減弱，人文教育的地位將逐步得到提升，但是需要我們清醒地認識到的是，在未來可見的高等教育發展中，科學教育依然強勢，人文教育仍將勢弱的地位將不會改變。這是因為當今和未來的社會，依然是一個科學技術飛速發展和講求實效的社會，社會和人類將會對高等教育賦予更高的期望。而科技與人文主義的關系將是大學永遠不能回避的話題。

因此，在未來的高等教育發展中，培養大學生具有人文與科學相結合的全面素質，構建科學與人文均衡發展的教育體系和校園文化非常重要，教育者要使大學生能夠全面發展將任重道遠，仍需不懈探索與努力。

(責任編輯 東彥)