美英德日韓五國教師教育模式比較研究

20世紀80年代以來，世界教師教育受到各國的重視，尤其是發達國家，探索適合本國國情的教師教育模式，積累了很多具有借鑒價值的經驗。

一 教師教育發展的特點

百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。未來的國際競爭實質上是人才的競爭，人才的競爭歸根到底是教師質量的競爭，世界各國都已經意識到教師教育的重要性，努力推動教師專業化發展，提高教師教育質量。各國的教師教育都是根據本國的國情進行的，具有各自的特點，但其總體趨勢是相同的。

(一)教師教育由封閉走向開放

隨著世界社會經濟的發展，對教師的要求已經從數量轉為質量，為了適應社會的發展，世界各國尤其是發達國家，提倡開放的教師教育模式。開放式的教師教育模式把師資培訓從封閉的師范教育的局限中解放出來，賦予綜合大學培養師資的權利，有的國家還給予一些考核合格的教育培訓機構培養師資的權利。這種開放式的教師教育模式適應了社會的發展，提高了教師的質量，是世界教師教育發展的必然趨勢。

(二)教師教育強調教育實踐能力

為了使師范生把在學校學習的理論與教學實踐結合起來，各國采取的方式是加強教育實習，同時走出封閉的高校獨立培養師資的模式，采取高校與中小學合作的方式，如美國的教師專業發展學校(PDS)，英國“以學校為發展基地”的培養模式，而德國則是要求完成第一次國家考試的學生進入有教師培訓中心的學校進行為期兩年的教育實習，這些國家的培養方式都有利于提高師范生的教育實踐能力。

(三)教師教育強化法律保障

為了保障教師隊伍的質量，各國提高了教師資格認證標準，英國1998年教育與就業部頒布《教師：迎接變革的挑戰》綠皮書，規定：被聘任的教師要接受評估，對達不到國家標準者離崗重新回到教師教育機構接受培訓，2001年實施在職教師早期專業化發展計劃，同時啟動國家教學獎，對在提高教育質量方面做出貢獻的教師給予獎勵。參加在職培訓已成為德國各州教師的義務。日本采取教師資格證更新制度，韓國還實行教師資格證與其任用相分離的政策，這都利于提高教師質量。

二 五國教師教育模式比較

世界經濟社會的發展，對教師質量提出了更高的要求，這就需要教師教育模式不斷創新，以滿足時代的需要。

(一)教師教育觀念比較

美國在80年代中期，受卡內基教育與經濟論壇發表《國家為培養二十一世紀的教師做準備》和霍姆斯小組發表《明天的教師》兩份報告的影響，“教師作為專家”成為美國教師教育的新理念；英國在2005年由國務大臣授權學校培訓與發展署制定了合格教師專業新標準，要求教師通過個人反思和教師間的交流合作提高專業水平；德國文化教育部在2004年12月頒布的德國教師教育新標準，新標準中把教師作為教學活動的專業人員；“日本教育職員養成審議會”在1997年7月舉行的題為“關于新時期職前培養的改善方策”的審議報告中，要求教師在保證具備了“一般性”的最低限度的能力和素質的前提下，注重培養個性與創新意識。韓國《教育法》不僅要求教師具備一定的實踐能力、掌握教育原理，對教師的個人素養非常重視。

從以上可以看出，雖然由于各國國情與文化背景不同，在教師教育理念上的表述有所差異，但都反映了共同的發展趨勢，都要求培養智慧型教師、反思型教師、專家型教師。

(二)教師教育課程比較

世界各國的教師教育課程結構存在差異，大致可以歸為四種：通識教育課程、教育基礎課程、學科教育課程和教育實習。

1 通識教育課程

美國更多地受到西方“博雅教育”的影響，非常重視普通文理課程的設置，其基本課程包括自然科學、社會科學、人文科學和藝術、語言學各方面，其學時占總課時的1／3，學分占到總學分的1／2。英國教師教育課程設置中沒有對通識教育課程做要求，且所開設的藝術、環境研究等綜合領域的課程，也只是為了加深對國家統一規定的學科知識的理解，掌握各學科的理論知識和課堂教學法。德國師范生必須學習社會學、哲學等社會科學。日本師范生所學的通識課程涵蓋社會、經濟、文化、藝術、生活等方面，對自然科學方面也有相應的要求。韓國對教師的教養要求嚴格，師范生要開設社會學、經濟學、倫理學、數學、外語、美學等課程，要求社會科學、人文科學與自然科學比例均衡。

由此可見，除英國外都重視通識教育課程，努力提高教師的素養，拓寬教師知識面，提高教師的綜合能力。同時，各國對通識教育課程的要求也存在差異，如：韓國重視人文科學，提高教師的個人修養，使教師具備從人類文明的高度看教育的能力。

2 教育基礎課程

美國的教育基礎課程是為將來的職業做準備的，主要涉及到教育科學的基本理論課程，如：教育哲學、教育史、教育社會學、教學過程、教育技術等，還包括一些基本的教學法。英國的教育基礎課程包括教育哲學、教育原理、教育史、兒童發展等，“研究生教育證書”(PGCE)與“教育學士學位”(BED)所不同的是，PGCE課程具有更強的靈活性。德國的教育基礎課程包括教育基本理論、心理學、教育史、課程開發等，并且還要學習執教學科的教學法。日本的教育基礎課程有教育原理、教育管理、職業道德、教學法等方面，且重視特殊教育在教育中的地位。韓國的教育基礎理論一般包括教育社會學、教育哲學、教育史、教育行政等，還可以選修電化教育、特殊教育等。

五國的教育基礎課程大致相同，都包含一些教育的理論基礎和基本教學方法，日本與韓國還涉及到教育分支的知識，這是師范生進入教育領域應該掌握的基本知識和技能。

3 學科教育課程

美國的學科教育課程主要開設的是與中小學相對應的科目，學生可以任選一門或兩門進行集中學習。英國的學科教育主要是師范生根據自身特點，選擇一門中小學“國家課程”中的相關學科，作為研究重點，“研究生教育證書”(PGCE)同時還要學習1至2門其他的學科課程。德國一般要求師范生選擇2門執教學科，并且各學科都包括執教學科的學科教學論，各州對其比重要求不同，且各級中小學教師培訓的要求也不同。日本的學科課程不同類型的教師有所不同，幼兒園教師最低比重為12％，高中教師最高比重達60％，有了較大的靈活性。韓國的學科教育課程分為學科教育學與學科內容學兩部分。學科主要是中小學的教學科目，具體選擇學科的方式各校存在差異，一般是按學分計算，要求6至9學分，也就是要修2至3門學科。

五國都要求師范生在學科教育課程中選擇1至2門將來執教的學科，對所選擇的學科進行深入地學習和研究，這就減小了師范生在學習中的盲目性，利于提高師范生的學科知識水平。

4 教師教育實踐

美國的教育實習以見習、臨床實踐的方式進行，本科生的實習時間為12至15周，在教育實習中，師范生獨立地參與至少兩周的教學活動，通過大學教授的指導、與實習學校指導教師的交流，提高師范生的教學能力。英國教師的教育實習是采取高校與中小學合作的方式，形成“伙伴關系”，且高校、中小學與地方教育行政部門在教育實習中權責分配明確。德國師范生在第二學期有為期5周的教學見習，在教學見習中，由中小學的教師做其指導教師，見習內容是聽課與評課，師范生在通過國家的第一次考試后，進入中小學擔任一年半到兩年的實習教師，提高其教學能力。日本的教育實習貫穿于大學四年的課程中，包括觀察、參與和實習三個階段。由于日本重視培養學生的生存能力，所以要求將來的教師也要比較務實，這在教育實習中也有所體現。韓國的師范生的教育實習要求不高，為期4周左右，學分也只占到2學分，在整個課程設置中所占比重比較低。

除了韓國的教育實習在課程結構中占的比重較低外，美英德日四國都非常重視教育實習在教師教育中的作用，且各國都有具體的標準作為參考，這就利于檢驗教育實習的效果，提高師范生的教育實習的質量，提高他們理論與實踐相結合的能力。

(三)教師教育政策比較

關于教師教育政策的問題，世界各國都制定了促進教師教育發展的政策，發達國家更是比較完善，涉及的方面也是很廣泛的，在職前職后一體化與教師資格證兩個方面具有很明顯的特色與共性。

1 職前職后一體化

1986年美國霍姆斯小組在《明日之教師》一文中建議大學和中小學密切合作。報告發表后，教師專業發展學校(PDS)被快速推廣，它分為職前培養、人職培訓和職后提高三個階段，促進了大學與中小學的合作，嘗試職前職后一體化。1992年英國教育和科學部發表《教師職前培養改革》，確立了教師教育機構與中小學之間合作的伙伴關系，建立“以學校為基地”的培養模式。德國把教師的在職教育納入到法規中，成為教師的權利和義務。其形式分為三種：州文化部組織、區政府組織和學習組織。1996年日本教育職員養成審議會受文部大臣委托，就“新時期教師教育的問題”進行的三次審議中，在1999年12月舉行的第三次審議報告的主題是“職前、人職、職后培訓的一體化”。韓國由于職前教育實習的缺陷，比較重視新任教師的入職教育，采取兩次集中培訓和為期一學期的校內培訓，同時形成了機關本位、學校本位和個人本位三種在職教育模式。

2 教師資格證書

美國教師資格證書有五種獲取途徑：傳統模式、遞交申請、緊急資格證書、選擇性教師培養方案和社會聘任。教師資格證書分為初始教師資格證書、標準教師資格證書和專家、熟練教師資格證書三種水平，且教師資格證書可以通過考試進行更新與升級，形成了相對比較完善的教師資格證制度。英國獲取教師資格證書的途徑有三種：“本科課程學習途徑”、“研究生課程途徑”與“在職人員學習途徑”。在德國，要想獲得教師資格證，除了必須完成相應的學歷學習外，還要通過國家的兩次教師資格考試，并且在完成第一次國家考試后，要進入有教師培訓中心的學校去實習兩年。日本中教審在2002年提交了審議報告——“今后教師資格證制度的應有狀態”，從必要性、可能性和改革方法3個方面對教師資格證更新制度進行了報告，并于2009年開始實施。韓國在20世紀四五十年代就有了教師資格證書和任用的制度，并且不斷完善。2000年教育部頒布《教師職業發展綜合方案(試行)》，細化了教師資格證等級，且其教師任用制度與教師資格證制度是分離的，這樣就更激勵教師提高自身專業水平。

三 對我國教師教育的啟示

(一)我國教師教育的現狀與問題

改革開放以來，我國的教師教育獲得了較大的發展，也取得了一定的成果，但是我國現在還處于師范教育向教師教育過渡的階段，在這個過程中，難免會出現一些問題。

1 教師教育課程結構失衡

目前我國大部分高校的教師教育課程結構仍采用傳統的高師院校的課程設置，通識與學科教育課程占90％～92％；教育基礎課程占5％～6％；教育實踐課程占3％～4％。學科教育課程占到70％左右，可見高校過于注重學科知識點的傳授，忽視了教育基礎課程與教育實習課程。教育基礎課程比重過低，有的高校只開設一些基本的課程，導致師范生的教育理論底蘊薄弱，沒有足夠的知識儲備進行教育反思、教學提高。教育實習的模式是相對封閉的，教育實習的時間安排一般在6至8周，在教育實習中，高校與中小學在這方面的工作是相分離的，教育實習指導不力，師范生很難做到理論與實踐的結合，而在教學中發現問題、解決問題的能力更是難于形成。

2 教師教育政策存在缺陷

我國的職后教育在《中小學教師繼續教育規定》的保障下取得了一定的成績，但仍存在一些缺陷。中小學教師參加職后培訓的目的是更新知識與提高教學技能，而教師的職后教育大多是在高師院校，培訓者大多是沒參加過中小學實際教學工作的人員，他們雖然具有一定的學術水平，但其培訓的內容往往與中小學的實際教學相脫節，受培訓者很難把教育理論運用到實際教學中。同時，由于國家對職后教育經費投入不足，中小學教師參加培訓要承擔很高的培訓費，這在一定程度上打消了教師參加培訓的積極性，也增加了教師的經濟負擔，不利于教師職后教育的長遠發展。

目前我國教師資格的獲取主要有非考試鑒定與考試鑒定兩種途徑，非考試鑒定使得一些畢業于師范院校但是并沒達到教師作為專業工作者的基本要求的畢業生也獲得了教師資格證，且我國的教師資格證是終身制，這就加大了不合格人員進入教師行業的風險，威脅到了我國教師隊伍的質量保障。

(二)我國教師教育改進策略

針對以上我國教師教育中存在的問題，提出一些改進策略。

1 調整教師教育課程結構

隨著社會的發展，基礎教育已經由“應試教育”向“素質教育”過渡，素質教育的發展對教師的教學能力、創新能力、個人修養等提出了更高的要求，這就需要調整職前教師教育的課程結構。

(1)提高教師的綜合素質。當今社會，教師不僅僅是“教書匠”，還要成為“研究者”，這就要求教師有較高的綜合素質。高校對未來教師的培養也不應該局限于學科教育，而應提高通識教育課程在總學時中的比重，擴大師范生的知識面，開闊其視野，提高教師的素養，提高其綜合能力，以滿足社會的要求。

(2)加強高校與中小學之間的合作。高校要轉變觀念，重視教育實習，各級教育行政部門也要參與到師范生教育實習中來，協調高校與中小學之間的合作，明確教育行政部門、高校與中小學各自在教育實習中的任務，實現權責明確。教育行政部門應就教育實習提出規范的政策，以法規的形式延長教育實習的時間，并且在資金上給予一定的支持。在師范生教育實習方式上，高校與中小學建立合作的關系，讓師范生進入中小學，在實際教學中運用和檢驗所學的教育理論。在教育實習的過程中，采取雙指導教師的方式，使師范生可以在中小學教師的指導下，把教育理論與教學實踐結合起來；同時在教學中發現的新問題也可以在高校教師的指導下找到理論支持，提高教育理論水平，進而探索解決新問題的方法，增強應對教學事件的能力。

2 完善教師教育法規政策

我國為教師教育的發展頒布了一些相關的法律、法規，但仍需要繼續完善，以保證教師教育的順利進行，提高教師教育的質量。

(1)改善職后教育的條件。各級政府教育部門切實執行《中小學教師繼續教育規定》，完善職后教育的相關法律、法規，嚴格考核教師職后培訓單位，提高培訓者要求，為職后教育的教育內容提供保障。值得一提的是政府教育部門應確保教師職后培訓的經費投入，為教師的職后培訓提供物質基礎，使職后教育成為教師的一項基本權利和義務，這是教師質量的基本保證。

(2)完善我國教師資格證書制度。首先，國家實行統一的教師資格證考試制度，取消師范院校的師范生可以不通過考試即可獲得教師資格證的規定，提高教師資格標準，嚴把教師質量關。其次，細化教師資格證等級，提高高水平教師的待遇，以通過考試獲得更高等級的教師資格證的方式，鼓勵在職教師參加繼續學習。再次，實行教師資格證更新制度，教師在資格證有效期內參加能力考核，考核合格的，給予更換新的教師資格證；考核不合格的，只要在教師資格證有效期內就可以參加下次考核，直到考核合格；如在教師資格證有效期截止日期仍考核不合格，就要取消其教師資格，進入教師培訓中心接受教育。這就可以把不合格的教師及時從教師隊伍中清查出來，保證教師隊伍的質量，促進我國教師教育事業的發展。

參考文獻

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