課程改革有效實(shí)施的因素分析

摘要：課程改革的有效實(shí)施關(guān)系著中國(guó)素質(zhì)教育的成敗。然而，如何有效地推進(jìn)課程改革的持續(xù)深入發(fā)展涉及到一系列理論和實(shí)踐問題。筆者基于這些問題，從什么(what)、誰(who)、在什么環(huán)境下(where)、什么時(shí)間(when)以及為什么(why)這幾個(gè)特殊疑問詞入手，闡述了課程改革需要思考的幾個(gè)問題，并結(jié)合基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)際，從課程改革的模式、教師自主和教師文化的提升、課程改革的艱巨性和復(fù)雜性的估計(jì)等幾個(gè)方面進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；課程改革；影響因素；特殊疑問詞

中圖分類號(hào)：G622.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008－5831(2011)04－0184－07

一、引言

自20世紀(jì)80年代以來，世界各國(guó)都十分重視通過基礎(chǔ)教育的課程改革來提高教育質(zhì)量，促進(jìn)人才培養(yǎng)。中國(guó)政府也積極主動(dòng)順應(yīng)世界教育改革的趨勢(shì)和潮流，從國(guó)家基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)需要出發(fā)，于2001年啟動(dòng)了一項(xiàng)旨在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的重大改革——基礎(chǔ)教育課程改革，其核心內(nèi)容是“調(diào)整和改革課程體系”，“構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系”。這次課程改革是建國(guó)以來規(guī)模最大，涉及面最廣，社會(huì)關(guān)注程度最高，影響最深遠(yuǎn)的一次改革。這項(xiàng)課程改革已有近10年的歷程。然而，“從觀念到體制、機(jī)制的不適應(yīng)狀況”仍然存在，隨著改革進(jìn)程的不斷推進(jìn)和改革實(shí)踐的逐步擴(kuò)展，如何依據(jù)中國(guó)國(guó)情、借鑒國(guó)外研究成果，更有效地促進(jìn)正視、分析課程改革及實(shí)踐中的各種問題，探尋解決這些問題的有效策略，已經(jīng)成為推進(jìn)這項(xiàng)課程改革的重要課題。為此，本文從課程改革中涉及到的幾個(gè)特殊疑問詞：什么(what)、誰(who)、在什么環(huán)境下(where)、什么時(shí)間(when)以及為什么(why)來剖析中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革所面臨的問題，以期對(duì)課程改革的持續(xù)推進(jìn)有所啟示。

二、WHAT：什么是課程改革?

課程改革一般被理解為一個(gè)國(guó)家為了在全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)中保持或爭(zhēng)取領(lǐng)先地位，回應(yīng)全球化帶來的多元文化對(duì)民族國(guó)家身份的挑戰(zhàn)，基于對(duì)社會(huì)變化形勢(shì)的判斷和在對(duì)本國(guó)教育現(xiàn)狀分析的基礎(chǔ)上，從理想的社會(huì)、理想的人出發(fā)，有意識(shí)地加強(qiáng)其課程的管理和發(fā)展的過程，課程改革往往是國(guó)家教育改革中的主體構(gòu)成之一，而成功的課程改革應(yīng)該是一個(gè)有意識(shí)的干預(yù)而非無意識(shí)的自然演變過程。Numa Markee認(rèn)為，課程改革是一個(gè)被管理的發(fā)展過程，其主要目的就是實(shí)踐那些潛在的課程改革接受者所認(rèn)為的新的教學(xué)材料、方法技巧以及教學(xué)價(jià)值觀。Rogers則依據(jù)誰意識(shí)到了改革的必要性以及誰來實(shí)施改革，把社會(huì)改革分為四種：自發(fā)改革(immanent change)、選擇性聯(lián)系改革(selective contact change)、非自發(fā)改革(inducedimmanent change)以及指導(dǎo)性聯(lián)系改革(directed contact change)。這對(duì)理解課程改革是有啟發(fā)的。所謂自發(fā)改革就是指局內(nèi)人(教師)意識(shí)到了改革的必要性并提出解決問題的方法；選擇性聯(lián)系改革則是指局內(nèi)人(教師)選擇了來自他們本身社會(huì)系統(tǒng)之外的改革；非自發(fā)改革就是指局外人(如專家、學(xué)者、領(lǐng)導(dǎo)等)意識(shí)到了問題的出現(xiàn)，由局內(nèi)人(教師)來解決問題；指導(dǎo)性聯(lián)系改革則是指局外人向局內(nèi)人介紹新的觀點(diǎn)和實(shí)踐以期達(dá)到他們認(rèn)為重要的目標(biāo)。在這幾種不同的改革類型中，自發(fā)改革是在教育中討論最多的一種方式。因?yàn)檫@種改革方式把教師當(dāng)作內(nèi)部的改革實(shí)施者，并能掌控改革的過程，但這種改革模式多是一種理想的狀態(tài)。事實(shí)上，縱觀教育改革史，絕大多數(shù)的改革都是自上而下、由外向內(nèi)推進(jìn)的，也就是說課程改革從本質(zhì)上講其實(shí)就是一個(gè)國(guó)家行為，是國(guó)家根據(jù)其本國(guó)教育的實(shí)際和需要，制定改革計(jì)劃，并通過激發(fā)和組織教師這一核心的局內(nèi)人來實(shí)施的課程管理和發(fā)展的過程。由于基礎(chǔ)教育在整個(gè)教育實(shí)踐中的基礎(chǔ)地位及其普及性，其改革往往都由國(guó)家、政府發(fā)動(dòng)。如，美國(guó)20世紀(jì)90年代以前的課程改革雖然風(fēng)起云涌，但這些改革并沒有引起任何全國(guó)性的課程要求和標(biāo)準(zhǔn)的制定。但始于20世紀(jì)90年代的改革卻第一次赫然地提出了制定全國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。1990年9月，美國(guó)首次“教育首腦會(huì)議”的召開，揭開了20世紀(jì)90年代一場(chǎng)以建立全國(guó)統(tǒng)一課程為主、提高教育質(zhì)量為主旋律的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的帷幕。為了進(jìn)一步保證面向新世紀(jì)的美國(guó)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，喬治·布什政府于1991年4月18日在白宮簽發(fā)了《美國(guó)2000年教育戰(zhàn)略》，此文件提出了邁向21世紀(jì)的全國(guó)6大教育目標(biāo)和21項(xiàng)要求。在美國(guó)歷史上，這是第一次由國(guó)家來制定統(tǒng)一的教育目標(biāo)，并且反映了美國(guó)中央直接參與教育活動(dòng)和教育改革的意圖和決心。再比如，1988年7月29日，英國(guó)頒布了《1988年教育改革法》，進(jìn)行了一場(chǎng)全國(guó)性的、根本性的中小學(xué)課程改革，在英國(guó)教育史上第一次確立了國(guó)家課程，同時(shí)，成立了全國(guó)課程設(shè)置委員會(huì)，對(duì)公立學(xué)校的課程設(shè)置進(jìn)行全面審查，以加強(qiáng)國(guó)家對(duì)課程的控制。接著，1999年英國(guó)工黨政府又對(duì)1988年以來的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了修訂。日本2002年推行的新課程，力求精選教學(xué)內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生參與社會(huì)，提高國(guó)際意識(shí)，提高學(xué)生獨(dú)立思考和學(xué)習(xí)的能力，為學(xué)生掌握本質(zhì)的基本內(nèi)容和個(gè)性發(fā)展?fàn)I造宜人的教育環(huán)境，鼓勵(lì)每所學(xué)校辦出特色和標(biāo)新立異。俄羅斯為了保障教育的世界領(lǐng)先水平和國(guó)家教育空間的統(tǒng)一，針對(duì)20世紀(jì)90年代以來課程的多樣化、教育的民主化過程中帶來的失控現(xiàn)象，在1997年頒布了帶有法規(guī)性的課程改革文件《普通基礎(chǔ)教育國(guó)家教育標(biāo)準(zhǔn)(草案)》，確立了俄羅斯國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)模式。這在俄羅斯乃至蘇聯(lián)教育史上是前所未有的事。中國(guó)在調(diào)查1997年九年義務(wù)教育課程實(shí)施狀況的基礎(chǔ)上，針對(duì)知識(shí)帶來的社會(huì)挑戰(zhàn)，于2001年正式頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的指導(dǎo)性文件，這次課程改革無論是從經(jīng)費(fèi)投入還是從變革的具體內(nèi)容等方面都超過了歷次課程改革。

由此可見，課程改革不僅是國(guó)家行為，而且具有明確的意識(shí)性，它是衡量課程改革的有效性和成功與否的重要指標(biāo)。這里的意識(shí)性，一方面涉及到廣大教師——課程改革的實(shí)踐者對(duì)課程改革內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)和理解，不僅僅是改革的上層管理者、決策者的意識(shí)性，尤其是隨著課程改革進(jìn)程的深入，廣大教師對(duì)課程改革的意識(shí)性顯得更加重要：他們能否深入理解課程改革的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)?是否從思想觀念和價(jià)值判斷上接受所推行的新課程?另一方面，就是要讓廣大改革實(shí)踐者明白改革者所推行的課程改革的核心內(nèi)容是什么?改什么?其核心就是要改革新的教學(xué)資源(教材)、倡導(dǎo)新的教學(xué)方法和實(shí)現(xiàn)新的教育教學(xué)價(jià)值觀。Fullan把這三方面的改革看作是課程改革的核心維度(圖1)；Numa Markee稱這些維度的改革為“首要改革”(pfimary innovations)。但課程改革不能僅僅關(guān)注這些核心維度方面的改革，課程改革成功與否，還必須依靠推行改革的組織管理機(jī)構(gòu)的發(fā)展、改革交流平臺(tái)的建設(shè)等“次要改革”(secondary innovations)的輔助。根據(jù)這一理論，分析中國(guó)課程改革的現(xiàn)實(shí)可以發(fā)現(xiàn)，目前我們更多關(guān)注的還是首要改革的層面，如教學(xué)觀、課程觀、學(xué)習(xí)觀的更新、新的教學(xué)方法的推行以及與課改相配套教材的推廣，而對(duì)次要改革，如課程實(shí)施的配套體系的完善、課程管理與執(zhí)行的監(jiān)督、評(píng)估等還需要不斷加強(qiáng)，人們尤其是廣大第一線的改革實(shí)踐者對(duì)課程改革內(nèi)涵的完整和全面理解也還需要不斷深化，這些必然影響著當(dāng)前中國(guó)課程改革的進(jìn)程。

三、WHO：誰在課程改革中發(fā)揮關(guān)鍵作用?

雖然在不同國(guó)家決定是否推行課程改革的角色有所不同，但基本上可以分成以下幾類：政策的制定者、政策的采納者(拒絕者)、改革的實(shí)施者和接受者等。不同的人所扮演的社會(huì)角色也不一樣，如教育行政官員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)(校長(zhǎng)、主任等)都可以決定是否要采納或?qū)嵤└母铮處熓撬姓n程與教學(xué)改革中最關(guān)鍵的角色(Numa Markee)，在教育變革中占據(jù)著首要的位置(Fullan)。事實(shí)上，教師在課程與教學(xué)的改革中通常扮演的是實(shí)施者角色，即把改革理念、倡導(dǎo)的教學(xué)方法以及改革的教材運(yùn)用到課堂中，而學(xué)生就是改革成果的接受者和受益者。不過，在決定是否實(shí)施改革的過程中，教師一般會(huì)經(jīng)歷四個(gè)階段：(1)了解改革；(2)被說服改革是有價(jià)值的；(3)初步?jīng)Q策是接受還是拒絕改革并實(shí)施這個(gè)決策；(4)確認(rèn)或推翻先前的決策。這四個(gè)階段反映了教師面對(duì)課程改革的心態(tài)歷程和態(tài)度變化，這在一定程度上影響著教師參與改革的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性和執(zhí)行力，進(jìn)而影響著課程改革的成效。

這里以印度班加羅爾計(jì)劃(The Bangalore Project)為例進(jìn)行分析。班加羅爾計(jì)劃是20世紀(jì)80年代由Prahbu等人在印度班加羅爾實(shí)施的一項(xiàng)英語(yǔ)教育改革，而這項(xiàng)改革的主要成果之一就是任務(wù)型教學(xué)法在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用。這與目前中國(guó)英語(yǔ)課程改革所倡導(dǎo)的教學(xué)法是一致的。雖然班加羅爾計(jì)劃最后失敗，但仍可以從中學(xué)習(xí)到很多(Fullan)。

首先，從改革實(shí)施的層次看教師在課改中的態(tài)度。Beretta將班加羅爾計(jì)劃的實(shí)施分為三個(gè)層次：適應(yīng)(orientation)(第一層)、常規(guī)(routine)(第二層)和革新(renewal)(第三層)。第一層次的教師對(duì)班加羅爾計(jì)劃的教學(xué)方法不是很了解，不完全明白如何使用任務(wù)型教學(xué)法，也不知道這種新的教學(xué)方法對(duì)教師和學(xué)生會(huì)產(chǎn)生什么樣的影響；第二層次中的教師對(duì)這項(xiàng)計(jì)劃所倡導(dǎo)的任務(wù)型教學(xué)方法有比較好的了解，并對(duì)任務(wù)型教學(xué)的程序使用趨于穩(wěn)定；第三層次中的教師對(duì)掌握這項(xiàng)計(jì)劃的原則具有非常大的信心，并隨時(shí)準(zhǔn)備對(duì)一些基本的感覺和感受進(jìn)行調(diào)整與更新。Beretta的研究表明，47％參與班加羅爾計(jì)劃的教師達(dá)到了第二個(gè)層次，僅僅有13％的教師達(dá)到了第三個(gè)層次。也就是說，有40％的項(xiàng)目教師對(duì)此項(xiàng)計(jì)劃所倡導(dǎo)的任務(wù)型教學(xué)法不甚了解，更不會(huì)使用這種語(yǔ)言教學(xué)法，而且?guī)缀鯖]有教師認(rèn)為他們能掌控此項(xiàng)改革。因此，改革實(shí)施者的素質(zhì)影響了這項(xiàng)改革的成敗。

其次，從改革的模式看教師在課改中的角色。根據(jù)Prabhu的描述，雖然班加羅爾項(xiàng)目的改革模式是自下而上的(bottom—up)。但模式并沒有得到真正的實(shí)現(xiàn)(Tiekoo)。因?yàn)閰⑴c項(xiàng)目的教師并沒有覺得自己是Prabhu團(tuán)隊(duì)的一分子，而認(rèn)為項(xiàng)目所倡導(dǎo)的這種交際性的教學(xué)方法是上層管理者強(qiáng)加給他們實(shí)施的一項(xiàng)不可改變的決策。因此，班加羅爾計(jì)劃實(shí)質(zhì)上就是一項(xiàng)自上而下(top—down)的改革。這種模式的改革讓教師們毫無認(rèn)知和情感上的準(zhǔn)備，他們僅僅是作為改革的實(shí)施者而存在，對(duì)改革沒有自主權(quán)與掌控感，那么，教師又怎能去實(shí)施這些改革呢?

再次，從改革者的管理風(fēng)格看改革者在課改中的角色。班加羅爾計(jì)劃的啟示就是改革的管理者在多大程度上是開明的、開放的以及民主的，即改革者的管理風(fēng)格對(duì)改革的成敗也起著至關(guān)重要的作用。一個(gè)印度的觀察者對(duì)班加羅爾計(jì)劃的開放性持懷疑態(tài)度。Tiekoo也認(rèn)為，缺乏對(duì)此項(xiàng)目?jī)?yōu)缺點(diǎn)的基于課堂的評(píng)論直接影響了項(xiàng)目后續(xù)的發(fā)展。

最后，從改革者所倡導(dǎo)的課程理念與教師文化價(jià)值觀的契合程度看管理者在課改中的角色。班加羅爾計(jì)劃的實(shí)施者都是印度本土人，但其改革倡導(dǎo)者Prabhu是這項(xiàng)計(jì)劃的管理者，本人雖是印度人，但他作為一名英語(yǔ)研究官員隸屬于英國(guó)文化協(xié)會(huì)(TheBritish Counsfl)，并取得了英國(guó)大學(xué)的博士學(xué)位。此外，他的團(tuán)隊(duì)中很多政策的決策者都從英國(guó)或印度的高等機(jī)構(gòu)或?qū)W府取得過高學(xué)歷，這就不可避免地使這個(gè)團(tuán)隊(duì)受到英國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)傳統(tǒng)的影響(Palmer)。這表明該項(xiàng)改革的管理層人員與教師之間存在著比較大的文化鴻溝。這一鴻溝的存在使得自上而下推行的理念、教學(xué)方法等很難被一線教師領(lǐng)會(huì)和實(shí)施。其次，項(xiàng)目的參與教師也有著不同的生活經(jīng)歷。這些經(jīng)歷與是否接受改革有著較大的相關(guān)(Rogers)。那些經(jīng)常去旅游的、受過高等教育的以及有著良好專業(yè)發(fā)展的教師從心理會(huì)更容易接受改革，而教師個(gè)人對(duì)改革的開放程度又影響著他們對(duì)項(xiàng)目文化適應(yīng)性的感知。因此，改革者所倡導(dǎo)的理念與其本國(guó)的文化價(jià)值觀的契合程度也影響著改革的成敗。

由此可見，課程改革的倡導(dǎo)者和實(shí)施者在課程改革的過程中應(yīng)就改革的內(nèi)容達(dá)成充分的溝通，使作為實(shí)施者的教師能充分理解并認(rèn)可改革，這需要改革者真正地做到開明、開放和民主，使其所倡導(dǎo)的理念與本國(guó)教育文化思想和一線教師的文化價(jià)值觀達(dá)到最大程度的契合，這樣才能使改革將自上而下和自下而上的模式有機(jī)結(jié)合，促成改革的有效實(shí)施和目標(biāo)達(dá)成。

四、WHERE：課程改革的社會(huì)文化環(huán)境在哪里?

課程不可避免地和社會(huì)背景聯(lián)系在一起，任何改革也都是在一定的社會(huì)情境中發(fā)生的，這種情境總會(huì)對(duì)改革具有一定的制約或促進(jìn)作用。Cooper認(rèn)為，改革實(shí)施的環(huán)境實(shí)質(zhì)是社會(huì)文化環(huán)境，而非地理環(huán)境。這里所言的社會(huì)文化環(huán)境包括歷史、文化、政治和經(jīng)濟(jì)力量所組成的社會(huì)大背景。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)指出，認(rèn)識(shí)課程改革，理解改革中的爭(zhēng)論的關(guān)鍵，是要意識(shí)到所有的教育課程改革政策的變化都是廣泛復(fù)雜的社會(huì)文化變化的一部分，而社會(huì)文化的變化又是與社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略的關(guān)注點(diǎn)密切相關(guān)的。Kennedy認(rèn)為，多元的社會(huì)文化系統(tǒng)會(huì)束縛課堂改革。在限制課程改革的諸多因素中，文化價(jià)值觀是最強(qiáng)有力的因素，它可以有力地影響參與者的行為；其次是政治因素、管理實(shí)踐因素等等(圖2)。

中國(guó)課程改革的推行，必然要受到諸如教育環(huán)境、管理環(huán)境、政治環(huán)境、文化環(huán)境等社會(huì)文化環(huán)境因素的影響。同時(shí)，中國(guó)社會(huì)的轉(zhuǎn)型，如從農(nóng)業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)向工業(yè)社會(huì)；從工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)向信息社會(huì)；從匱乏型社會(huì)轉(zhuǎn)向發(fā)展型社會(huì)；從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)等，以及全球化的進(jìn)程都給中國(guó)的課程改革帶來了一系列的矛盾和沖擊，如傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、本土文化與外來文化、大眾文化與精英文化間的沖突等等。“隨著中國(guó)社會(huì)從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型，中國(guó)社會(huì)已出現(xiàn)了社會(huì)階層分化現(xiàn)象，并且，隨著我國(guó)加入世界貿(mào)易組織，中國(guó)社會(huì)的分化會(huì)不斷加劇，發(fā)展將會(huì)具有極大的不平衡性。更重要的是，中國(guó)的課程改革是在‘二元’社會(huì)結(jié)構(gòu)下，由社會(huì)群體中比較現(xiàn)代化的政治精英和知識(shí)分子基于外來的文化影響所發(fā)動(dòng)的旨在趕超發(fā)達(dá)現(xiàn)代化國(guó)家的課程改革，這種改革容易忽視社會(huì)內(nèi)部群體的利益要求，有可能帶來課程現(xiàn)代化發(fā)展的中斷”。另外，在中國(guó)，中考和高考對(duì)于學(xué)生與教師都意味著一生的重要關(guān)口，如果學(xué)生能在高考中取得優(yōu)異成績(jī)，則可以進(jìn)入一所好大學(xué)，進(jìn)而有望找到一份好工作；而能使學(xué)生在高考中取得優(yōu)異成績(jī)的教師也是學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生乃至社會(huì)所認(rèn)可的教師。鐘啟泉指出，有三個(gè)瓶頸導(dǎo)致了當(dāng)前課程改革的種種困惑，需要抓緊解決，其中第一個(gè)就是高考制度滯后。評(píng)價(jià)體系如果不改，課程改革的切實(shí)推行就會(huì)遇到困難。再如，文化環(huán)境。中國(guó)從古到今的教學(xué)都是以教師為主，學(xué)生習(xí)慣了上課安靜地聽教師講，而新課程的很多理念如“以學(xué)生為中心”、“做中學(xué)”等都與中國(guó)傳統(tǒng)的社會(huì)文化價(jià)值觀存在一定的沖突，這使得新課程的實(shí)施也不那么容易。即使如此，我們也要立足對(duì)全球化背景下現(xiàn)實(shí)的社會(huì)歷史文化對(duì)課程改革的影響，積極利用中國(guó)的環(huán)境為改革獲得成功創(chuàng)造條件，如進(jìn)行有效的文化整合、拓寬和創(chuàng)新新課程改革的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、針對(duì)中國(guó)的課程改革進(jìn)行一系列的配套改革，如評(píng)價(jià)體系的重新構(gòu)建等，這樣才能使課程改革得以順利推進(jìn)。所以，隨著課程改革的不斷推進(jìn)，營(yíng)造、建構(gòu)適合新課程改革的開放、合作、參與、自主的社會(huì)文化環(huán)境，對(duì)新課程改革的有效推行具有重要作用。

五、WHEN：課程改革推廣的進(jìn)程如何?

每一次課程改革的進(jìn)程都不是短時(shí)間內(nèi)能被所有人接受并實(shí)施應(yīng)用的，有些人會(huì)較快接受，有些人則需要更多的時(shí)間。加拿大邁克·富蘭在《變革的力量》中說：“對(duì)于改革，你不能強(qiáng)制決定什么是重要的；變革是一個(gè)旅程，而不是一張藍(lán)圖；變革是非直線的，充滿著不確定性和興奮，有時(shí)還違反常理。”圖3呈現(xiàn)了課程改革推廣的進(jìn)程。

從圖3可以看到，隨著時(shí)間的不斷推進(jìn)，接受課程改革的比例在不斷增加。最開始曲線比較緩慢，表明接受的速度比較慢，接受的人也很少。隨著時(shí)間的推移，曲線越來越陡峭，表明接受率也在增加。最后，曲線又趨于平緩，表明推廣的進(jìn)程進(jìn)入了一個(gè)“高原期”，接受速度減慢，直至逐漸停止。這一曲線圖對(duì)認(rèn)識(shí)中國(guó)課程改革的進(jìn)程具有積極的啟示，也就是說，課程改革推廣的進(jìn)程剛開始趨于緩慢，然后經(jīng)過一段時(shí)間后會(huì)驟然加快，最后再趨于平緩。因此，對(duì)中國(guó)課程改革的評(píng)價(jià)不能操之過急，要以發(fā)展的、開放的心態(tài)，從歷時(shí)的、長(zhǎng)期的角度對(duì)其進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)。

六、WHY：為什么國(guó)際、國(guó)內(nèi)課程改革都經(jīng)歷了諸多困難?

20世紀(jì)80年代以來，各個(gè)國(guó)家相繼針對(duì)基礎(chǔ)教育課程決策機(jī)制的傳統(tǒng)進(jìn)行了并且還在進(jìn)行著重大的改革。但綜觀國(guó)際上的課程改革，都不是一帆風(fēng)順的。如，美國(guó)從20世紀(jì)80年代以來進(jìn)行了三次主要的中小學(xué)課程改革，分別頒發(fā)了《美國(guó)2061計(jì)劃》、《美國(guó)2000年教育戰(zhàn)略》、《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》三個(gè)文件。但美國(guó)斯坦福大學(xué)教育學(xué)院Cuban教授將美國(guó)大多數(shù)課程改革比作“海上的颶風(fēng)——海上狂風(fēng)大作，波濤洶涌，而海床波瀾不驚”，即改革并未能真正改變“教育實(shí)踐的內(nèi)核”，如教師如何理解知識(shí)的性質(zhì)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的角色，這些知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀如何在課堂顯現(xiàn)等等。為什么一次次大刀闊斧改革的推行如此艱難，未能真正撼動(dòng)教學(xué)實(shí)踐呢?彭彩霞認(rèn)為，改革對(duì)于社會(huì)政治情緒的極度迎合，決策者與實(shí)施者之間的溝壑促成了課程改革及理念“颶風(fēng)”般來去匆匆，而根深蒂固的學(xué)校文化和教學(xué)文化，則使“海床”更難以撼動(dòng)；另外，如果在教師群體中沒有觀念與實(shí)踐上的深切變化，課程改革就很難取得成效。因此，美國(guó)政府特別重視課改過程中的師資培訓(xùn)工作。再看英國(guó)的課程改革，綜觀二戰(zhàn)以來英國(guó)課程改革史上的一個(gè)里程碑，即1944年英國(guó)政府頒布的教育改革法令——《巴特勒法案》開始，到1988年的《教育改革法案》的頒布，再到1999年的“新國(guó)家課程”，課程理念與實(shí)踐中的官僚主義與專業(yè)主義之爭(zhēng)一直綿延不斷，這也是英國(guó)課程改革推行艱難的重要原因。而中國(guó)從新中國(guó)成立60年以來，在廣大教育工作者的共同努力和全社會(huì)的大力支持下，基礎(chǔ)教育取得了巨大成就，基礎(chǔ)教育課程也在不斷改革。但同時(shí)，由于本土和外來的觀念、理論、思想和方法的沖突、指導(dǎo)改革的思想和理論儲(chǔ)備不足、外來移植話語(yǔ)的表述模糊、教師教育和人才資源缺乏以及考試評(píng)價(jià)體制的不支持以及教育改革囿于教育內(nèi)部，忽視了社會(huì)文化環(huán)境和民眾的支持等因素，課程改革的推進(jìn)仍然面臨著諸多困難和挑戰(zhàn)。

課程改革能否順利推行，受著多方面因素的影響，其中課程實(shí)施者——教師的心理狀態(tài)、社會(huì)文化環(huán)境等都是決定因素之一。除此以外，回歸到課程改革本身，還可以看出影響一次課程改革順利實(shí)施的諸多其他因素，而這些因素都與實(shí)施者對(duì)改革的感知度密切相關(guān)。

第一，課程改革與課程實(shí)施者個(gè)人利益的關(guān)聯(lián)度。如果教師或一些實(shí)施者認(rèn)為改革對(duì)于他們來講從經(jīng)濟(jì)方面、專業(yè)方面和個(gè)人發(fā)展方面利大于弊，他們就更傾向于接受。

第二，實(shí)施者所感知到的改革的契合度。如果改革是在實(shí)施者能夠接受的區(qū)域范圍內(nèi)(zone of innovatlon)，則更容易被實(shí)施者接受。換句話說，如果改革與實(shí)施者現(xiàn)行的教學(xué)理念與行為過于相似或過于不同，則不容易被接受。

第三，實(shí)施者所感知到的改革的復(fù)雜程度。如果實(shí)施者認(rèn)為改革所倡導(dǎo)的理念、方法等相對(duì)現(xiàn)在他們所熟悉的理念與方法過于復(fù)雜，則不太容易接受。

第四，實(shí)施者所感知到的改革的可嘗試度。如果改革允許教師或?qū)嵤┱邔?duì)改革進(jìn)行小范圍的嘗試，并能一步步地逐步跟上改革所倡導(dǎo)的理念與行為，而不是非此即彼的極端政策，那么他們傾向于嘗試并接受。

第五，實(shí)施者所感知到的改革的可觀測(cè)度，即如果改革易于被觀測(cè)和評(píng)價(jià)，則更容易被實(shí)施者接受。除此之外，改革所采用的形式是否實(shí)在、所倡導(dǎo)的理念與行為是否明白易懂、是否易于在課堂中變通利用，即可行性也是影響改革順利實(shí)施和推廣的因素。

七、啟示

基于上述對(duì)課程改革所涉及的各種問題的分析，我們從中對(duì)中國(guó)課程改革有效實(shí)施提出如下啟示。

首先，課程改革的成功需要自上而下模式與自下而上模式的有機(jī)結(jié)合與融合。課程改革的有效實(shí)施不能僅僅是教育行政管理部門自上而下地要求教師必須去貫徹課程改革的某些成果與理念，而要讓廣大教師在積極參與課程改革的實(shí)踐中比較和判斷現(xiàn)狀與課程改革所倡導(dǎo)的新理念、新行為之間的差異，自主地發(fā)現(xiàn)問題，分析問題和解決問題，并在這一過程中，理解并逐步實(shí)踐課程改革所倡導(dǎo)的新思想、新理念和新行為，而不能采取一刀切的方式強(qiáng)制所有教師一下子摒棄原有熟悉的東西，完全按照新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求行動(dòng)。在這個(gè)問題上，需要正確認(rèn)識(shí)研究、發(fā)展和推廣(Research，Development and Dissemination，RDD)模式的利與弊。中國(guó)所走的課程改革之路基本上是RDD模式。Havelock曾經(jīng)指出，這種模式是合理的、系統(tǒng)的并基于理論的。然而，這一模式也有其弱點(diǎn)。采用這一模式改革的管理層對(duì)實(shí)施環(huán)節(jié)往往注意不夠(Milstein)；RDD模式的最早倡導(dǎo)者之一Egon Guba(cited in Markee)也意識(shí)到這一模式容易建立無法實(shí)現(xiàn)的抱負(fù)、忽略個(gè)體的特殊目標(biāo)；Aoki認(rèn)為這一模式過于中央集權(quán)化等等。因此，如果單純采用這一模式來推行課程改革，就有可能過于依賴自上而下的思維而忽略自下而上的思路，這樣一線教師有可能總是處于決策等級(jí)的最低層，他們可能難以徹底融入改革，對(duì)改革缺乏足夠的擁有感和話語(yǔ)權(quán)，最終導(dǎo)致他們無法在實(shí)際的課堂教學(xué)中運(yùn)用改革所倡導(dǎo)的理念與行為，進(jìn)而影響課程改革的有效實(shí)施和持續(xù)推進(jìn)。因此，在課程改革實(shí)踐中，我們需要倡導(dǎo)的應(yīng)該是“自上而下”模式與“自下而上”模式的有機(jī)結(jié)合，在這個(gè)結(jié)合的過程中，不斷促使改革的倡導(dǎo)者、管理者和實(shí)施者之間思想觀念和行為的融合，尤其是要充分關(guān)注作為改革實(shí)踐者的教師通過其不斷的反思和調(diào)整，逐步適應(yīng)并達(dá)到自己所處環(huán)境和能力范圍所能達(dá)到的對(duì)新課程改革理念和實(shí)踐要求的最好狀態(tài)，最終成為課程改革的責(zé)任人、主動(dòng)者和志愿者。

其次，高度重視教師在課程改革中的關(guān)鍵作用，大力加強(qiáng)教師教育，不斷提升教師自主和教師文化。教師是課堂的最終決策者和課程改革的關(guān)鍵實(shí)施者，如果教師沒有真正理解課程改革的內(nèi)涵，沒有認(rèn)識(shí)到課程改革的優(yōu)勢(shì)與必要性，則往往會(huì)表面上接受，但在課堂中卻會(huì)表現(xiàn)出一種“折衷法”，即用一些他們所知道的理論的名稱，然后加上自己的理解與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)出一種契合各種考試的方法。這些方法其實(shí)還是為應(yīng)試而做，而離課程改革的本意相去甚遠(yuǎn)。因此，要避免課程改革出現(xiàn)“穿新鞋、走老路”、“上有政策，下有對(duì)策”的尷尬境地，就必須大力加強(qiáng)教師教育。我們認(rèn)為，作為個(gè)人的教師自主和作為集體的教師文化已經(jīng)成為推動(dòng)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的兩個(gè)必須高度關(guān)注的教師變量。教師自主已成為后方法時(shí)代教師的核心特征，在教師教育和教師發(fā)展中具有核心價(jià)值(張虹、王薔)。“后方法時(shí)代的教師應(yīng)該是一個(gè)自主的教師”(Kumaravadivelu)。但是，什么是教師自主?目前概念界定不一，主要強(qiáng)調(diào)從專業(yè)情意(態(tài)度和意識(shí))、專業(yè)知識(shí)以及專業(yè)技能三方面來體現(xiàn)，即教師愿意去實(shí)現(xiàn)專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，在此基礎(chǔ)上，通過對(duì)專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能的提高，使自己成為一個(gè)自主的教師(張虹、王薔)。一旦教師自主得到了充分自由發(fā)展，具有了高度的自主性，這樣的教師往往具有“樂于發(fā)展”、“有責(zé)任心”、“有良好的專業(yè)知識(shí)和技能”、“經(jīng)常反思”、“批判性思維”、“對(duì)教學(xué)有掌控力”、“有主見”、“有獨(dú)立的思想”等顯著特征，他們注重通過自己的智慧性創(chuàng)造來對(duì)自己的教學(xué)擁有話語(yǔ)權(quán)，而非聽從領(lǐng)導(dǎo)的安排(張虹、王薔)。這種自主性教師所具有的敢于面對(duì)教育改革的挑戰(zhàn)、積極進(jìn)取、不斷探索和創(chuàng)新的傾向就為其主動(dòng)投入和推動(dòng)課程改革的實(shí)施提供了強(qiáng)大而持續(xù)的內(nèi)在動(dòng)力。同時(shí)，課程改革不僅涉及到觀念與內(nèi)容的更新和變革，更意味著文化的培育和創(chuàng)造，而教師文化作為學(xué)校文化中最具活力的部分，已經(jīng)成為新一輪課程改革的核心課題。教育改革成敗的決定因素往往在于教師文化。尹弘飚、李子建通過對(duì)課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)的個(gè)案調(diào)查后指出：“能否建立合作的教師文化是影響課程實(shí)施的一個(gè)重要因素。”哈格里夫斯則把教育改革忽視教師文化的功能及其培育看做是造成各種改革項(xiàng)目表面化和低效率的重要原因。為此他呼吁：“將來的教育改革和教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)應(yīng)該更加重視教師文化的價(jià)值。”因此，教師文化所涉及到的價(jià)值觀念、思維方式、態(tài)度傾向，以及受其支配的教育方式對(duì)于課程改革的有效實(shí)施具有重要意義。那種“自上而下”的教育改革之所以不能有效貫徹的深層原因往往來自于與推行課程改革的教師文化的沖突。所以，在教師教育和教師發(fā)展中充分激發(fā)教師的文化自覺意識(shí)，培育開放、合作、探究和成就傾向的積極的教師文化，對(duì)于促進(jìn)教師主動(dòng)追求教育觀念的更新、教學(xué)操作的創(chuàng)新，有效實(shí)施和推進(jìn)課程改革具有重要價(jià)值。

最后，正確估計(jì)并認(rèn)識(shí)到課程改革的艱巨性和復(fù)雜性。比如，改革者所提倡的理念與行為很可能會(huì)被實(shí)施者誤解，而誤解與改革是相伴相生的。如《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)模式，但很多教師理解為只能用任務(wù)型教學(xué)法來進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)，而實(shí)際情況是很多地區(qū)的英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境決定了任務(wù)型教學(xué)模式并不適合。因此，很多教師開始認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)與中國(guó)國(guó)情和中國(guó)學(xué)生的實(shí)際并不相符，進(jìn)而對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的理念表示疑慮。但是，這種懷疑和憂慮會(huì)隨著改革實(shí)踐的不斷推進(jìn)、教師教育與教師發(fā)展的持續(xù)跟進(jìn)、課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)的不斷積累而逐漸消失。另外，實(shí)施改革的過程總會(huì)比最初的期待要長(zhǎng)。改革的倡導(dǎo)者可以制定出改革方案，卻很難掌控未來的實(shí)施者會(huì)對(duì)改革有什么樣的反應(yīng)。實(shí)施者本身也需要一段時(shí)間來決策是否接受改革，這也因人而異。不過，應(yīng)該意識(shí)到雖然改革者無法控制改革是否被接受及其進(jìn)程，但有經(jīng)驗(yàn)、有技巧的改革者能夠影響未來實(shí)施者的決策過程。改革的參與者之間是否具有良好的交流是課程改革成功與否的又一關(guān)鍵。在改革過程中，不僅是管理階層的人員之間，更重要的是在改革推行的過程中，改革倡導(dǎo)者與一線實(shí)踐教師的交流、溝通更為重要。

(責(zé)任編輯 彭建國(guó))