高職課程開發中課程術語邏輯關系與使用診斷*

劉曉明（南京工業職業技術學院 江蘇 南京 210046）

高職課程開發中課程術語邏輯關系與使用診斷*

劉曉明
（南京工業職業技術學院 江蘇 南京 210046）

在高職課程開發過程中，時常出現術語被誤用、混用的現象。因此，首先應探討高職課程模式改革與國家精品課程開發的對應關系，其次應明確基于工作過程系統化的各課程術語之間的邏輯關系，再次應通過對眾多國家精品課程建設申報表的實證分析，診斷其中課程術語使用的問題，并對已有的高職精品課程開發中的課程術語使用加以規范。

高職；課程開發；課程術語；課程模式；工作過程系統化

高職人才培養模式改革的重點體現在高職院校的課程開發上，到2010年6月止，全國高職院校共有1028門國家精品課程得以成功開發。通過對眾多國家精品課程申報表的分析，發現課程術語被誤用、混用、邏輯關系不清的現象較為常見，這既影響了人們對國家精品課程的理解和學習，也不利于高職課程建設的長遠發展。目前這方面的研究很少，筆者擬對高職課程開發中的術語邏輯關系及使用診斷進行研究。

高職課程模式與國家精品課程開發的對應關系

2002年之前，我國高職改革的焦點在發展動因、內涵、辦學途徑及人才培養模式等方面，在該階段，我國高職課程模式基本上屬于本科壓縮型，高職國家精品課程建設尚未開始。2003年左右開始以課程模式為改革焦點，其中2004～2006年間相繼產生了寬基礎、活模塊課程模式和項目課程課程模式，到2007年又產生了工作過程系統化課程模式。與此同時，高職國家精品課程建設也展開了，2003年，教育部啟動了“高等學校教學質量與教學改革工程”（簡稱“質量工程”），在全國范圍內開展了高等教育（包括高職高專教育）精品課程建設工作，但這期間高職國家精品課程與普通本科國家精品課程采用同一套評審指標體系。2006年，教育部又在《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中明確提出，“高等職業教育作為高等教育發展過程中的一個類型”，將高職教育從過去屬于高等教育的一個層次轉而定義為高等教育的獨立類型，依據工作過程系統化課程模式，教育部于2007年專門制定并實施了針對高職教育的精品課程評審指標，體現了高職教育人才培養目標定位特色，從2008年至今，教育部又對高職教育的精品課程評審指標進行了局部修改。因此，從所依據的課程模式看，高職國家精品課程建設分為兩個階段：2006年是基于寬基礎、活模塊和項目模塊的課程模式，2007年之后是基于工作過程系統化課程模式。高職教育課程模式改革與國家精品課程開發的對應關系如表1所示。

表1 高職課程模式與國家精品課程開發的對應關系表

基于工作過程系統化的課程術語邏輯關系

姜大源提出了工作過程系統化的課程模式，開發并逐步完善了相應的設計方法和設計理論。工作過程系統化課程開發可分為兩大部分，即工作過程分析和教學過程分析，前者是后者的依據。課程開發路徑是：以崗位工作任務為起點，對某職業崗位所涉及的諸多真實工作任務進行歸納，得到若干典型工作任務，再由一個或多個典型工作任務整合為行動領域，接著按職業成長規律和學習認知規律將行動領域轉換為學習領域，最后將學習領域分解為學習情境，或進一步分解為子學習情境，完成課程開發。其具體路徑如圖1左邊所示。

目前，高職國家精品課程評審指標由一、二兩級評審指標組成，其中“課程設置”、“教學內容”和“教學方法與手段”一級評審指標與工作過程系統化課程開發路徑的不同階段相對應。如圖1的右邊所示。

圖1 工作過程系統化課程與國家精品課程評審指標的對應關系圖

課程術語是指在課程開發中所涉及的諸如概念、名稱、稱謂等名稱性描述的統稱。課程開發涉及許多課程術語，如職業、崗位、崗位群、工作崗位、工作過程、真實（實際）工作任務、典型工作任務、行動領域、學習領域、整合的工作任務、學習的工作任務、抽象的工作任務、學習情境（學習單元或主題單元）、課程載體、職業能力、行動（為）導向、工作過程導向、就業導向、項目驅動、任務驅動等。如果不搞清這些課程術語之間的邏輯關系，在課程開發中就會出現術語誤用問題。筆者查閱了2008年、2009年和2010年高職國家精品課程申報表，發現課程術語使用不當的情況比較常見，如“真實工作任務”既出現在“課程設置”所對應的內容中，又出現在“教學內容”所對應的內容中，說明使用者沒有搞清“真實工作任務”與“典型工作任務”術語之間的關系，再如“內容組織”所對應的內容中同時使用了“課程載體”和“項目載體”兩個不同層次的術語，等等。下面結合工作過程系統化課程與國家精品課程評審指標的對應關系，梳理課程術語之間的邏輯關系。

首先是工作過程系統化課程路徑的工作過程分析階段的課程術語，如崗位（或稱工作崗位）、工作過程、具體工作過程、真實工作任務、實際工作任務、典型工作任務、行動領域等，這一階段與國家精品課程評審指標“課程設置”和“教學內容”的“內容選取”相對應，也就是說，進行國家精品課程開發，闡述這些評審指標所對應的內容時，應使用這一階段出現的課程術語。

其次是工作過程系統化課程路徑的教學過程分析階段的課程術語，如學習領域、學習情境、學習情景、抽象的工作過程、學習的工作過程、課程載體（如項目、任務、案例、現象、設備、活動、產品、零部件、構件、材料、場地、系統、問題、設施、對象、工位、類型、崗位、生產過程、運輸工具）等等。在實際開發課程的不同階段，要使用相應的課程術語，才能做到正確規范。

高職國家精品課程開發中的課程術語使用診斷

高職國家精品課程共有六項一級評審指標，其中“課程設置”、“教學內容”和“教學方法與手段”是評審的重點指標（占總分值的60%），通過對眾多已成功申報的高職國家精品課程申報表的閱讀分析，發現上述三個一級評審指標所對應的內容恰恰是術語使用容易混淆的地方，因此，擬重點對這三個方面的術語使用進行診斷分析。

（一）課程設置

課程定位 內容涉及人才培養目標，因此，實際申報表中較常出現核心工作崗位、企業實際崗位、崗位、職業崗位、核心工作任務、企業實際崗位的工作任務、真實工作任務、崗位職業能力、職業崗位能力、工作崗位能力、職業能力（包括專業能力、方法能力和社會能力）等術語，這里對崗位、任務和能力都有多種說法，隨意性較大。現規范如下：崗位的準確術語應為工作崗位；任務的準確術語應為真實工作任務；能力的準確術語應為職業能力（包括專業能力、方法能力和社會能力）。

課程設計 內容涉及課程的理念，實際申報表中較常出現以崗位和工作任務要求為導向、項目化實訓教學、工學結合的教學模式、學習情境、任務驅動、以工作過程為導向的教學、理論知識與操作技能、工學結合的教學情境設計等術語。關于課程設計理念，準確的說法應為：以工作過程為導向、以典型工作任務為驅動、理論與實際一體化。

（二）教學內容

內容選取 是指課程內容要有針對性和適用性，實際申報表中較常出現崗位任務、實際工作任務、真實工作任務、實際工作過程、典型工作任務、典型任務、還原企業工作情境、典型工作場景等術語。根據工作過程系統化課程可知，內容選取是以行動領域為依據的，而后者又以典型工作任務為基礎，所以，此處關于任務的其他說法都不正確，應該使用典型工作任務的說法更為準確。

內容組織 是指課程內容的排序，實際申報表中較常出現真實場景、教學模塊、教學情境、項目載體、單元模塊、實踐項目、企業實際生產、職業崗位工作情境、學習情境、課程載體、學習單元載體、教學單元等術語。規范的說法應是：學習情境、學習情景、學習單元、課程載體。

表現形式 是指教材及相關資料，實際申報表中較常出現教學大綱、課程標準、規劃教材、項目化教案、電子課件、項目卡單、教學標準、教材、課件、教案、講義、網絡課程、校企合作教材、網絡資源、網絡教學平臺等術語。規范的說法應是：課程標準、教材、課件、教案、案例、習題、實訓實習項目、學習指南。

（三）教學方法與手段

教學設計 是指教學模式，實際申報表中較常出現項目驅動模式、實際工作情境教學模式、全實際項目化教學模式、工作項目為驅動、企業真實崗位情景課堂再現教學模式、工作室模式、任務驅動模式、工學結合的教學模式、真實工作環境、學習過程與工作的無縫對接、真實的生產環境、工作過程導向的教學模式等術語。規范的說法應是：任務驅動模式、工學交替模式、行動導向模式、工作過程導向模式。

教學方法 是指教學方法的應用，實際申報表中較常出現項目教學法、模型教學法、實景教學法、典型案例教學法、教學做一體化教學法、角色扮演教學法、案例討論教學法、演示教學法、做中學教學法、激勵教學法、任務驅動教學法、自主學習法、“頭腦風暴”法、示范教學法、項目導向教學法、項目驅動教學法等術語。規范的說法應是：案例教學法、角色扮演教學法、案例討論教學法、“頭腦風暴”法、示范教學法、啟發式教學法、引導文教學法。

教學手段 是指信息技術的應用，實際申報表中較常出現多媒體電子課件、課程網站、QQ群、電子郵件、示范訓練教學、多媒體教學平臺、現場教學、網絡教學資源、信息化溝通手段等術語。這部分術語使用比較規范，只要把示范訓練教學、現場教學去除即可。

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[2]邵淑華.把握市場脈搏，鑄就精品課程——高職院校精品課程建設思考[J].職教論壇，2009，（6）：53-54.

[3]李圣良.高職院校精品課程建設實踐探索[J].職業教育研究，2010，（7）：32-33.

[4]任聰敏.高等職業教育研究綜述[J].職業技術教育（理論版），2007，4（28）：12-15.

[5]姜大源.論高等職業教育課程的系統化設計——關于工作過程系統化課程開發的解讀[J].中國高教研究，2009，（4）：66-70.

[6]中國高職高專教育網[EB/OL].http：//www.tech.net.cn/page/ N075/index.html.

合肥市中等職業教育教學研究會成立大會召開

合肥市中等職業教育教學研究會成立大會暨精品課程建設研討會于2011年8月26日～27日召開。參加此次會議的有新成立的合肥市中職教育教學研究會17個分會的會長、副會長、秘書長、理事近百人，巢湖市職教中心、廬江縣職教中心的相關領導也應邀參會。合肥市教育局王杰才副局長、安徽省教科院職教研究室龔雙江主任出席并做了講話。龔主任在祝賀合肥市中等職業教育教學研究會成立之后，從職教教研機構的屬性、職能和研究內容，以及職教研究人員的基本專業素質兩方面做了深入分析。

會議特別邀請了兩位專家對與會者進行了“精品課程建設”培訓，省教科院職成教研究室主任、特級教師龔雙江做了《中職精品課程的申報與創建》的專題報告，安徽職業技術學院電氣工程系主任、國家精品課程評比專家程周教授又從評審的角度做了《精品課程若干問題的討論》的報告。

8月27日上午會議進行交流發言，各分會負責人具體匯報了下一步工作思路和打算，交流了精品課程建設的經驗，結合專家報告針對精品課程建設中存在的不足和問題展開討論。

（職業與成人教育處）

G712

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1672-5727（2011）09-0024-02

劉曉明（1963—），男，江西崇仁人，博士，南京工業職業技術學院經濟管理學院講師，工程師，研究方向為物流管理與高職教育。

*本文系南京工業職業技術學院高職教育課題《高職課程開發中的術語規范及邏輯關系研究》（課題編號：GJ10-08）的研究成果之一